I. NHỮNG NÉT CHÍNH TRONG BA LẦN CẢI CÁCH GIÁO DỤC

1. Từ cách mạng tháng tám đến CCGD năm 1950.

Chế độ cũ để lại cho CCGD chúng ta một gia tài giáo dục với 5% dân số biết chữ, huyện lớn mới có trường tiểu học, vài tỉnh mới có một trường trung học cơ sở, cả nước có 5 năm trường trung học phổ thông toàn cấp và cả Đông Dương mới có một trường Đại học với vài trăm sinh viên. Cách mạng tháng tám thành công đã đưa lại quyền học tập cho nhân dân. Bác Hồ kêu gọi nhân dân chống giặc đói, giặc dốt và giặc ngoại xâm. Phong trào xóa nạn mù chữ phát triển mạnh mẽ. Trường tiểu học và trường trung học cơ sở, vừa với sức lo của dân, khi đó phát triển mạnh, chả mấy chốc mà huyện nào cũng có trường cấp 2 (trung học cơ sở dân lập). Để có đủ giáo viên, người ta huy động bất cứ ai có trình độ văn hóa hơn lớp sẽ dạy một ít, lại có tư cách đứng đắn, làm giáo viên. Cho nên nhiều người không thuộc ngành giáo dục (kỹ sư, bác sĩ v.v) cũng nhân dịp đó, trở thành giáo viên.Vì hầu hết thầy đều không đạt chuẩn nên hồi đó có cụm tính từ “Cơm chấm cơm” để chỉ tình trạng thầy chả hơn trò được bao nhiêu. Chưa có trường Sư phạm mà chỉ có những đợt bồi dưỡng giáo viên rất ngắn hạn vài ba hôm, một tuần gì đó, mà nguyên Bộ trưởng Nguyễn Văn Huyên hay gọi đùa là các lớp Sư phạm gốc đa, gốc mít. Lớp học là đình, chùa, nhà thờ, nhà dân. Chương trình chủ yếu lấy chương trình Hoàng Xuân Hãn thời chính phủ Trần Trọng Kim; sách giáo khoa chưa có, giáo viên tự liệu lấy mà thực hiện chương trình. Trường trung học chuyên khoa (trung học phổ thông) thì lúc đó cả nước mới có 4 trường (ở Việt Bắc, liên khu 3, liên khu 4, liên khu 5) giáo viên chủ yếu là các sinh viên đương học Đại học dở dang, cũng có người chỉ là tú tài, số cử nhân chỉ đếm trên đầu ngón tay. Đại học thì hầu như chưa có gì ngoài Đại học Y và hai lớp toán Đại cương ở Nam Đàn (Nghệ An) và ở Việt Bắc (lớp này học bằng thư)

2. CCGD năm 1950:

Mặc dù khó khăn chông chất, nhưng cuộc kháng chiến đến năm 1950 đã thu được nhiều thắng lợi; chiến thắng biên giới (1950) đã làm cho nước ta thoát cảnh bị bao vây, mở thông đường đến với các nước anh em. Triển vọng thắng lợi đã rõ ràng. Viện trợ từ ngoài đến (nhất là vũ khí, quân trang, quân dụng) đã bắt đầu chảy vào nước ta. Vấn đề là phải phát huy nội lực của đất nước sao cho tận dụng được sự viện trợ của nước ngoài để dẩy nhanh kháng chiến đến thắng lợi, đồng thời chuẩn bị cho sự kiến thiết đất nước sau thắng lợi. Muốn vậy, trước hết phải khẳng định chế độ dân chủ nhân dân, người cày có ruộng để khích lệ bộ đội (mà tuyệt đại bộ phận là nông dân mặc áo lính) hăng hái luyện quân giết giặc. Mặt khăc, phải nâng cao dân trí hơn nữa vì cuộc kháng chiến càng tiến tới, càng đòi hỏi quân và dân trình độ cao hơn trước (ví dụ để chỉ huy những đội quân ngày càng lớn với những vũ khí, khí tài ngày càng hiện đại), đồng thời lại phải lo đến việc kiến thiết đất nước sau chiến tranh, một việc không dễ dàng và đòi hỏi có thời gian.

Tình hình đó đặt ra cho giáo dục phải phục vụ kháng chiến mạnh hơn nữa bằng sự khẳng định chế độ dân chủ nhân dân, người cày có ruộng, và bằng sự phát triển mạnh mẽ hơn nữa cả số lượng và chất lượng cung cấp đủ người có chất lượng càng ngày càng cao cho cả tiền tuyến và hậu phương. Để có thể phát triển số lượng mạnh hơn nữa trong điều kiện chiến tranh chưa kết thúc mà viện trợ ở ngoài đến chủ yếu mới là viện trợ về quân sự, ta chủ trương rút bớt số năm học, gác lại những môn chưa có nhu cầu trước mắt (như văn học cổ, cổ sử, sinh ngữ, …). Đặc biệt, bậc trung học chuyên khoa cần phát triển để nâng cao trình độ cán bộ và tạo nguồn cho Đại học (trong và ngoài nước), chỉ 4 trường cho cả nước là không đủ. Nhưng lấy đâu ra thầy? Bởi vậy có chủ trương chuyển “trung học chuyên khoa”, học 3 năm chuyên ban thành “phổ thông cấp 3” không chuyên ban, học 2 năm (lớp 8 và lớp9); sau lớp 9 đại trà có một năm dự bị Đại học cho số ít để phục vụ cho những nhu cầu cần thiết và để giữ lấy một trình độ đào tạo đại trà cho tương lai khi có điều kiện. Bằng cách đó, lần lượt và nhanh chóng hầu hết các tỉnh đều có trường cấp 3 riêng cho tỉnh mình. Để nâng cao chất lượng giáo dục, hàng loạt các trường Sư phạm sơ cấp (đào tạo giáo viên tiểu học) ra đời từ những lớp Sư phạm gốc đa, gốc mít; các liên Khu đều có trường Sư phạm trung cấp đào tạo giáo viên cấp 2 (tách từ các trường trung học Chuyên Khoa ra). Năm 1951, thành lập khu học xá Trung ương ở Nam Ninh (Trung Quốc) trong đó có Trường Sư phạm cao cấp đào tạo giáo viên cấp 3 về Khoa học tự nhiên, tuyển sinh tú tài hoặc tốt nghiệp lớp 9, học 2 năm ; có Trường Sư phạm, Trung cấp gồm hai ban “tự nhiên”và “xã hội” (tuyển học sinh tốt nghiệp lớp 7 học 2 năm), đào tạo giáo viên cấp 2 và trường Sư phạm sơ cấp tuyển học sinh tốt nghiệp lớp 4 học 3 năm, đào tạo giáo viên tiểu học. Ngoài ra có trường phổ thông thực hành cho các trường Sư phạm và có trường Khoa học cơ bản chuẩnbị về mặt khoa học cơ bản cho những sinh viên sẽ đi học Đại học Kỹ thuật. Lớp Dự bị Đại học Văn khoa ở trong nước chuyển lên đào tạo giáo viên cấp 3 về khoa học xã hội. Năm 1951, Bộ giáo dục thành lập trại tu thư để viết sách giáo khoa theo chương trình phổ thông mới 9 năm coi cả 9 năm, là một chỉnh thể, không thay sách kiểu cuốn chiếu như hiện nay mà thay ở tất cả các lớp cùng một lúc với một sự hướng dẫn chuyển tiếp từ chương trình cũ sang chương trình mới. Chương trình này chỉ áp dụng từ liên khu V trở ra cho đếnkhi giải phóng miền Bắc.

3. CCGD năm 1956

Sau khi giải phóng miền Bắc, vấn đề đặt ra đối với Cách mạng Việt Nam là xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước. Sau khi đã tiếp quản xong xuôi các trường học ở vùng mới giải phóng, phải lo thống nhất hai hệ thống giáo dục: hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng kháng chiến cũ và hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm ở vùng trước đây bị tạm chiếm. Việc này đã được thực hiện tương đối nhanh, gọn bằng hệ thống giáo dục 10 năm ở miền Bắc. Nội dung học hướng vào trọng tâm là xây dựng xã hội chủnghĩa ở miền Bắc (hợp tác hóa nông ngiệp, cải tạo xã hội chủ nghĩa công thương nghiệp), đấu tranh thống nhất nước nhà. Trong nhà trường, xác lập vai trò chủ đạo của chủ nghĩa Mac-Lênin, sự lãnh đạo của Chi bộ Đảng lao động Việt Nam, gắn nhà trường với lao động sản xuất, với hợp tác hóa nông nghiệp. Đầu năm học 1958 – 1959, các trường khai giảng muộn để cho thầy, trò về lao động cùng với bà con nông dân vừa để chia sẻ với nông dân sự nhọc nhằn một nắng, hai sương, vừa để đưa một số tiến bộ Khoa học Kỹ thuật ở trình độ thấp (Ví dụ: ba sôi hai lạnh) vào sản xuất. Trong các trường nổi lên một phong trào ấu trĩ xây dựng các cơ sở sản xuất, chiu ảnh hưởng của phong trào “cần cong kiện học” ở bên Trung Quốc. Dần dần, những cái gì đưa vào không thích hợp tự nó sẽ tiêu tan kiểu như khoa Vật lý đi đúc lưỡi cày.

Năm 1961, trong phong trào thi đua hai tốt, nổi lên trường Bắc Lý, trường Thanh niên lao động chủ nghĩa xã hội Hòa Bình, hệ thống giáo dục xã Cẩm Bình. Ba lá cờ đó cho thấy triển vọng giải quyết cả số lượng và chất lượng giáo dục ở nước ta, khắc phục các ấu trĩ ban đầu trong việc đưa lao động sản xuất vào nhà trường.

CCGD lúc đó chủ yếu là CCGD bậc học phổ thông nhưng, trước yêu cầu xây dựng chủ nghĩa xã hội, phải phát triển nhanh giáo dục Đại học. Năm 1965, chủ trương tách Bộ giáo dục thành hai bộ: Bộ Giáo dục phụ trách giáo dục Phổ thông và ngành Sư phạm, bộ Đại học và trung học chuyên nghiệp phụ trách giáo dục chuyên nghiệp. Từ đó giáo dục Đại học của ta phát triển nhanh. Nhưng đế quốc Mỹ ném bom miền Bắc, các trườnghọc từ phổ thông đến Đại học đều sơ tán khỏi các thành phố, thị xã. Một không khí “phải lớn lên trong chiến tranh” nổi lên với hai dấu hiệu: các trường Đại học vẫn tăng số lượng tuyển sinh và có nhiều đề tài phục vụ chiến đấu và sản xuất. Do quy mô lớn lên nhanh, lại phải sơ tán, nên đến năm 1967, trường Đại học Sư phạm Hà Nội phải chia làm ba, sau khi đã chia xẻ lực lượng để lập nên trường ĐHSP Vinh (1959), rồi trường ĐHSP Việt Bắc (1966): trường ĐHSP Hà Nội 1 (Khoa học xã hội), trường ĐHSP Hà Nội 2 (Khoa học tự nhiên), trường ĐHSP Ngoại ngữ. Sự lớn lên của Đại học Sư phạm chứng tỏ giáo dục phổ thông phát triển rất mạnh trong chiến tranh. Không những thế, trình độ đào tạo cũng lớn lên theo năm tháng; một biểu hiện rõ là, năm 1970, ĐHSP Hà Nội 2 đã gặt hái một kết quả được chuẩn bị từ năm 1960: ngày 23/4/1970, ba luận án tiến sĩ đầu tiên của nước ta được làm ra và bảo vệ ở trong nước ta, tại trường ĐHSP Hà Nội 2, đánh dấu việc nước ta tiến lên có đào tạo trên Đại học. Chả là từ 1960, song song với việc cử nghiên cứu sinh ra nước ngoài, ở trong nước, Khoa Toán ĐHSP Hà Nội bắt đầu tổ chức bối dưỡng cán bộ giảng dạy của mình theo hai cấp 1 và 2, tiền thân của thạc sĩ và tiến sĩ ngày nay. Ba luận án tiến sĩ mở đường đó đã lôi cuốn các Khoa trong trường rồi cả một số trường bạn đẩy mạnh nghiên cứu khoa học, xây dựng các luận án tiến sĩ nên đến lúc kết thúc chiến tranh (1975) đã có, độ mươi luận án làm ra và bảo vệ trong nước, làm căn cứ thực tiễn để Nhà nước ra quyết định chính thức thành lập chế độ nghiên cứu sinh trong nước (1976). Cũng chính từ kinh nghiệm làm ra ba luận án tiến sĩ đầu tiên mà trường ĐHSP Hà Nội 2, từ năm 1970, nẩy ra chủ trương sử dụng học sinh phổ thông (chủ yếu là học sinh trung học phổ thông) làm cộng tác viên ở những khâu thích hợp cho các đề tài Khoa học của trường Đại học. Chủ trương này rất phù hợp với một quy luật của lý thuyết hệ htống trước đó ít ai chú ý. Đó là quy luật “trồi lên”(emergency law), nội dung như sau: Khi hai hệ thống, trước đó đứng riêng rẽ, trở thành hai hệ con của cùng một hệ mẹ thì tất yếu giữa chúng với nhau và với hệ mẹ sẽ trồi lên những lực liên kết hệ thống tạo nên các nội lực của hệ thống mẹ. Quả thật, chủ trương trên của ĐHSP Hà Nội 2 đã hội tụ được hai thế mạnh: trình độ cao của Đại học và số đông (lại sẵn có tổ chức khắp nơi) của học sinh phổ thông; Đại học được nối thêm tay, thêm vúc của đông đảo học sinh, học sinh được sớm làm quen với lao động nghiên cứu khoa học là thứ lao động có tác dụng rèng óc thông minh sáng tạo, tác phong công nghiệp và luôn cập nhật với những thành tựu mới nhất của khoa học và công nghệ. Kinh tế xã hội được lợi vìcó thêm đội quân học sinh để chuyển giao công nghệ từ trường Đại học vào cuộc sống, làm mọc thêm những nghề mới trước đó chưa có ở các địa phương. Nhìn chung lại, thì thầy rất rõ giáo dục ta đã lớn lên cả về số và chất lượng trong 30 năm chiến tranh ác liệt, đưa nước ta từ chỗ 95% dân số mù chữ, đến chỗ đã cóđủ các cấp bậc học đủ sức để tiếp tục phát triển giáo dục ở miền Bắc, chi việc cho giáo dục ở miền Nam (trước và sau khi giải phóng), làm nhiệm vụ quốc tế (Lào, Cămphuchia, Châu Phi).

4. CCGD năm 1979 và việc điều chỉnh cải cách.

Sau giải phíng miền Nam, vấn đề đặt ra là khôi phục, ổn định các trường học ở phía Nam. Nhiều cán bội, giáo viên được điều động từ miền Bắc vào để hỗ trợ cho việc đó, chưa kể số giảng viên Đại học được thỉnh giảng và để cho guồng máy các trường Đại học trong đó chuyển động bình thường. Tháng 4/1976, tổng tuyển cử thống nhất nước nhà. Tháng 12/1976, Đại hội Đảng lần thứ IV vạch ra con đường cả nước tiến lên chủ nghĩa xã hội. Đại hội IV chỉ rõ những đặc trương cần phải bồi dưỡng cho con người mới là “làm chủ tập thể, yêu lao động, yêu nước xã hội chủ nghĩa, tinh thần quốc tế vô sản”. Giáo dục phổ thông phải trở thành “nền tảng văn hóa của một nước, là sức mạnh tương lai của dân tộc”.

Thực hiện nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ IV, ngày 11/1/1979 Bộ Chính trị ra nghị quyết số 14 – NQ/TW về CCGD. Về nội dung giáo dục, nghị quyết chỉ rõ cần phải ra sức nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội. Nguyên lý giáo dục vẫn là “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.

Tuy nhiên, từ 1979 đến 1982, sau chiến tranh biên giới phía Tây Nam và phía Bắc, những khó khăn, mất cân đối trong nền kinh tế theo đường lối bao cấp, đã dội vào ngành giáo dục làm cho sự phát triển về số lượng chững lại, tỉ lệ lưu ban, bỏ học lớn, chất lượng giáo dục giảm sút rõ rệt.

Đời sống giáo viên rất thiếu thốn, khó khăn, nhiều người phải làm thêm những việc không phù hợp với nghề dạy học như đạp xích lô. Một số đông học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở, trung học phổ thông không có điều kiện học lên lên lại chưa có nghề ngỗng gì để vững vàng bước vào cuộc sống. Nhiều sinh viên Đại học tốt nghiệp không có việc làm.

CCGD thu lại thành chủ trương thay chương trình, thay sách theo lối cuốn chiếu, kéo dài từ 1981đến 1992 để thống nhất hệ thống giáo dục của cả nước.

Đại hội Đảng lần thứ VI (1986) đã đề ra đường lối đổi mới trongđó có đường lối đối ngoại mở cửa làm bạn với tất cả các nước, và đường lối kinh tế, từ bỏ đường lối kinh tế bao cấp, chấp nhận đường lối kinh tế thị trường có điều tiết. Rồi luật doanh nghiệp và lụât doanh nghiệp sửa đổi ra đời đã cởi trói cho kinh tế tự nhiên, xây dựng một nền kinh tế nhiềuthành phần trong đó kinh tế Nhà nước và kinh tế tập thể giữ vai trò chủ đạo. Đường lối mới thi hành trong 20 năm (1986 – 2006) đã đưa lại những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Tuy nhiên ta đã không tận dụng được hết tiềm năng mà đổi mới đã mang đến vì nguồn nhân lực của ta yếu. Nhiều người kêu ta “thừa thầy, thiếu thợ” nhưng thật ra ta thiếu cả thầy lẫn thợ bậc cao, mà thừa thầy dở, thợ dốt. Nguyên nhân là do sự nghiệp giáo dục đổi mới quá chậm so với đổi mới kinh tế và ngoại giao. Các trường học của ta vẫn đào tạo theo khả năng sẵn có, chưa phải theo nhu cầu của xã hội. Cơ chế bao cấp trong giáo dục và Khoa học vẫn nặng nề. Nhiều chủ trương đúng vẫn nằm trên giấy, chưa hoặc rất ít biến thành hiện thực như “đổi mới cách dạy, cách học, phát huy mạnh nội lực”, như “học đi đôi với hành, nhà trường ngắn với đời sống” v.v… Cũng phải thừa nhận rằng vẫn có những thắng lợi lẻ tẻ, cục bộ nhưng không nhân rộng ra được vì tổng kết thiếu sâu sắc, thiếu kế thừa, tân quan, tân chính sách, không chuẩn hóa, thể chế hóa được. Xã hội rất lo lắng về giáo dục.

II. NHỮNG BÀI HỌC RÚT RA TỪ BA LẦN CCGD VÀ RỘNG RA LÀ TỪ 62 NĂM GIÁO DỤC CÁCH MẠNG.

Nếu so sánh giáo dục của ta ngày nay với hồi 1945 thì quả là ta đã tiến được một bước rất dài, nhưng nếu so sánh ta với các nước mà hồi 1945 cũng chả hơn gì ta (như 4 con rồng, Thái Lan, Malaxia, Philipphin,….) thì quả là ta chậm. Nay đã vào WTO rồi thì phải khắc phục cho bằng được sự chậm trễ đó. Muốn vậy, phải nhìn cho đúng các nguyên nhân thắng lợi cũng như thất bại.

1. Phải biết tận dụng các quy luật khách quan như những người giúp việc vô hình có trong tay sức mạnh của sự tất yếu mà không tốn biên chế, không phải trả công. Nền giáo dục của ta lớn lên được qua ba mươi năm chiến tranh ác liệt, là nhờ nhìn chung ta đã làm đúng theo các quy luật khách quan. Khoảng 20 năm trở lại đây, nó gặp nhiều khó khăn cũng vì ta vi phạm nhiều quy luật khách quan. Xin nêu ra sau đây một số quy luật cơ bản.

a. Quy luật vàng:

“Nội lực là quyết định, ngoại lực là quan trọng trong chừng mức nó kích thích được nội lực” cùng một số quy luật khác có liên quan. Tại sao giáo viên phần lớn là “cơm chấm cơm”, chẳng qua đào tạo sư phạm, nói chi đến “đạt chuẩn”, cơ sở vật chất chỉ là dựa vào đình chùa, nhà thờ, … mà giáo dục thời kháng chiến phát triển được mạnh mẽ với một chất lượng mà xã hội không chê, còn bây giờ, giáo viên đa số đều đạt chuẩn, có cả bộ phận trên chuẩn, cơ sở vậtchất, dù còn nghèo, cũng hơn cả trăm lần hồi chiến tranh, giáo dục tuy có phát triển về số lượng nhưng xã hội còn chê chất lượng. Giải thích nghịch lý này như thế nào?

- Học trước hết là việc của cá nhân người học, không ai học hộ, học thay được. Người khác, dù đó là thầy giáo giỏi, cũng chỉ có thể giúp đỡ, uốn nắn và sự giúp đỡ đó cuối cùng phải được người học tiếp nhận để tự luyện thì mới ra hiệu quả. Nói cách khác, học cuối cùng phải dẫn tới “tự học” tốt thì mới ra hiệu quả. Bác Hồ đã từng nói: “về việc học phải lấy tự học làm cốt”. Khi “tự học”, mỗi người vừa là trò, vừa là thầy. Ông thầy trong này là hiện thân của sự cố gắng phát huy nội lực tự học. Ông ta kém hơn thầy ngoài (người khác dạy cho mình) nhưng có rất nhiều ưu thế nhờ gắn với người học như hình với bóng suốt cả cuộc đời của họ, trong lúc thầy ngoài chỉ gắn ở những giờ lên lớp và cũng chỉ trong cuộc đời học sinh, sinh viên của người học. Sự gắn bó thường xuyên đó cho phép thực hiện “sáu mọi”:học mọi lúc, học mọi nơi, học mọi người, học trong mọi hoàn cảnh, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung dù không thuộc chuyên ngành của mình. Như vậy là học cả khi đi chơi, học cả ở đứa trẻ con, đọc chuyện thần thoại mà lại học toán v.v… Cách học này cho phép học nhiều mà không mệt vì nội dung và cách học thay đổi, không gây ra sự “mụ mị”đầu óc, khác với cách học vùi đầu suốt ngày vào sách vở thuộc một chuyên ngành hẹp. Cách học này không chỉ nhằm tăng kiến thức mà còn rèn cả tư duy và nhân cách con người,cả ba mặt tác động qua lại lẫn nhau, đưa nhau lên.

Đem kết hợp “sáu mọi” với việc sử dụng công nghệ thông tin để học thì đó là “cách học” thích hợp với thời đại khoa học, công nghệ tiến như vũ bão mà thời gian học không tăng. Nhưng cái gốc trước hết là “tự học”, là “ông thầy trong”. Thực dân Pháp mở trường để đào tạo tay sai nhưng không thể gạt hết những mặt tiến bộ của văn hóa Pháp và chính vì vậy mà trường học do chúng mở ra lại đào tạo nên những người đào mồ chôn chủ nghĩa thực dân như Hồ Chí Minh, Phạm Văn Đồng, Võ Nguyên Giáp. Ngoài ra cái mà các trường đó để lại có ích rõ rệt là một ngoại ngữ (tiếng Pháp) và thói quen tự học. Thời đó, học sinh lên đến cấp 2 là đã thấy tự hào với khả năng tự học (hồi đó hay gọi là tự cultiver) của mình nên không có lớp dạy thêm, học thêm gì hết, trừ việc một số gia đình giàu có thuê gia sư cho con đang học tiểu học. Học sinh giỏi, nhà nghèo, lên đến lớp nhất (lớp cao nhất bậc tiểu học) là đã đi làm gia sư rồi. Cách mạng đem lại quyền lợi học tập cho nhân dân đã khơi luồng cho quy luật “khi nhân dân đồng tình thì khó vạn lần dân liệu cũng xong” phát huy tác dụng. Dù Nhà nước non trẻ còn rất nghèo, phong trào xóa nạn mù chữ và giáo dục phổ thông ở bậc thấp (cấp 1, cấp 2) đã nhờ dân lo, mà phát triển mạnh mẽ. Thầy là “cơm chấm cơm” nhưng đã có các thầy trong ở từng học trò làm trợ lý cho thầy ngoài. Bản thân từng thầy ngoài cũng có thầy trong của mình, lại có một ngoại ngữ dùng được (vì các thầy, dù còn kém, cũng có trình độ từ primaire (đỗ tiểu học) trở lên mà primaire thời xưa đã có vốn tiếng Pháp dùng tạm được nên, hồi 1945 – 1951 ta chưa có sách giáo khoa, các thầy cũng tìm đủ loại sách, phần lớn bằng tiếng Pháp, để tham khảo mà soạn bài dạy học. Ngoài ra, trong chiến tranh, thi cử nghiêm túc, không có dạy thêm, học thêm tràn lan, môi trường xã hội lành mạnh hầu như không có tiêu cực, chạy chọt như bây giờ, động cơ học tập là “trở thành cán bộ của Đảng, của Nhà nước” khi mà trình độ văn hóa của cán bộ nói chung còn thấp (thậm chí có người còn mù chữ) và biên chế còn chịu được việc Nhà nước bao cấp thu xếp việc làm cho học sinh, sinh viên ra trường. Còn ngày nay, không riêng học trò, mà cả xã hội coi trọng thầy ngoài, coi thường thầy trong, ỷ lại vào ngoại lực, không lo phát huy nội lực. Coi trọng thầy ngoài là đúng nhưng quên mất mấy điều sau đây: thầy ngoài giỏi là người biết sử dụng các thầy trong của học trò làm trợ lý cho mình; đào tạo được một thầy ngoài rất tốn kém và phải trả lương cho họ cho nên cả nước ta hiện nay mới có khoảng một triệu thầy ngoài; còn thầy trong là “tự có”, có bao nhiêu người học là có bấy nhiêu thầy trong nghĩa là hiện nay nước ta có khoảng 80 triệu thầy trong mà các thầy này làm việc không lương suốt ngày và suốt đời người học. Có thể nói “thầy trong” là nhựa sống của cây giáo dục. Lên lớp nghe giảng thì, trừ những kiến thức đơn giản, dù có lắng nghe, cũng khó mà hiểu sâu, hiểu rộng ngay được vì chưa có thì giờ để suy ngẫm, để lắng đọng, để vận dụng vì còn lo nghe cho kịp thầy giảng tiếp. Cho nên, thì giờ về nhà tự học là rất quan trọng nhưng học sinh ngày nay sẵn sàng cắt xén đi để lại nghe thụ động ở lớp dạy thêm. Càng lên lớp trên thì càng cần nhiều thì giờ để tự học ở nhà. Nếu một học sinh bỏ ra ba buổi đi học thêm thì như vậy đã bớt đi chín giờ mỗi tuần để tự học, vừa nuôi dưỡng tâm lý ỷ lại vào ngoại lực, làm suy thoái nội lực, vừa tốn kém học phí, kéo theo sự suy thoái cả quan hệ thầy - trò. Nhiều người cho rằng “học thêm” là cần thiết. Tình thế hiện nay đành phải như vậy khi hiện tượng ngồi nhầm lớp khá phổ biến và nặng nề. Nhưng rồi phải xóa bỏ hiện tượng ngồi nhầm lớp càng sớm càng tốt bằng chủ trương “siết chặt” việc xét lên lớp; khi đó lớp học sẽ không còn học sinh kém (vì số kém lưu ban hết) và việc phụ đạo sẽ không còn cần thiết. Vả chăng, nếu có phụ đạo thì yêu cầu cần đạt được là “sửa cách học”, còn nếu dừng ở “củng cố kiến thức”, thì sẽ phụ đạo mãi. Hiện nay, Bộ giáo dục đương chủ trương xây dựng quy chế để quản lý việc dạy thêm, học thêm. Chỉ nên coi đó là một biện pháp tình thế; ngày xưa, trừ gia sư cho học sinh tiểu học, không hề có dạy thêm, học thêm mà có sao đâu. Càng dạy thêm, học thêm càng nuôi dưỡng tâm lý ỷ lại vào ngoại lực, càng làm suy thoái nội lực. Học sinh giỏi có khả năng phát huy nội lực mạnh thì chỉ nên bồi dưỡng cá biệt bằng cách chỉ thêm sách để đọc, giao thêm những công việc có tính chất đòi hỏi sáng tạo, trong đó có những công việc đòi hỏi làm việc theo nhóm. Không nên mở lớp chuyên, lớp chọn mặc dù nó đưa lại nhiều giải thưởng quốc tế vì các bài thi quốc tế là những bài đòi học sinh tìm lời giải cho những vấn đề đã có lời giải nhưng lời giải được dấu đi. Như vậy vẫn chưa thử thách khả năng phát hiện vấn đề của thí sinh. Lao động học cũng phức tạp nên bước đầu phải có thầy ngoài nhưng rồi đến một lúc nào đó trở đi, sẽ không còn thầy ngoài nữa, mà chỉ còn thầy trong. Trẻ em bú mẹ tất yếu có ngày cai sữa, vậy trẻ em học với thầy ngoài tất yếu sẽ đến ngày “cai thầy ngoài”. Nhưng “cai sữa” đã có quy luật (2 tuổi), còn “cai thầy ngoài” thì quy luật chưa rõ. Nhưng căn cứ vào thực tiễn ở nước ta, ngày xưa, những người đỗ diplôme (trung học cơ sở) là đã có khả năng tự học (autodidacte), ta có thể chủ trương từng bước “cai thầy ngoài” sao cho, những người tốt nghiệp trung học cơ sở đều có khả năng tiếp tục học bằng bất cứ hình thức nào (tự học, học từ xa, học qua mạng, học tập trung nhưng cũng là tự học qua học liệu trước, thầy kiểm tra, uốn nắn sau). Muốn vậy, phải có một chiến lược dạy tiếng Anh sao cho, học sinh từ lớp 10 trở lên là đã đọc được những sách, báo tiếng Anh thích hợp. Nhiều người nhắc đến kinh nghiệm Singapo: họ chỉ dùng tiếng bản địa trong những giao tiếp bình thường của nhân dân, còn với những giao tiếp quan trọng và trong lĩnh vực khoa học và công nghệ, họ dùng tiếng Anh. Ta khác Singapo ở chỗ họ chỉ có 4 triệu dân còn ta có 85 triệu. Tiếng Việt cần được phát triển đủ sức diễn tả bất cứ điều gì cao xa, tế nhị. Có thể cần tăng giờ học tiếng Anh ở phổ thông và từ lớp 6 trở đi, mỗi tuần có một ngày tiếng Anh và từ lớp 8 thì 2 ngày; ngày đó, thầy và trò giao lưu với nhau bằng tiếng Anh. Ngày đó di động trong tuần dể các môm lần lượt được dạy và học bằng tiếng Anh.

Đường lối giáo dục của ta có nói đến “tự học” nhưng chỉ đạo thực hiện thì không những không có cơ chế, chính sách kích thích “tự học” mà còn làm trái ngược: đáng lẽ khuyến khích, động viên những người thành đạt qua những hình thức học không chính quy (đòi hỏi tự học nhiều) thì lại phân biệt đối xử với những ai có tấm bằng không chính quy. Không nên lẫn lộn một phương thức đào tạo với sự quản lý phương thức đó. Nếu quản lý lỏng lẻo, để cho học viên ỷ lại vào những châm chước, chiếu cố, thậm chí vào những tiêu cực, thì dù là phương thức chính quy cũng không đưa lại chất lượng. Một phương thức không chính quy, tuy có kém mặt này, mặt khác nhưng lại chứa sẵn cơ chế “xa thầy” có tác dụng kích thích sự phát huy nội lực. Cho nên không nên vơ đũa cả nắm, định kiến rằng bất cứ ai có tấm bằng không chính quy đều kém rồi, chẳng cần xem xét gì, đã loại người ta đi. Chính sách “phân biệt đối xử” này đã làm cho giáo dục không chính quy ở nước ta còi cọc, mặc dù đó là hình thức giáo dục rẻ tiền, thích hợp với nước nghèo. Thủ Tướng đã có Quyết định 164/2005/QĐ/TTg ngày 4/7/2005 phát triển mạnh giáo dục từ xa sao cho đến 2010 sẽ có 20% sinh viên từ xa, nhưng nay đã 2007 mà chưa thấy có động tĩnh gì. Lại có dự kiến đến năm 2020 sẽ có 4 triệu rưỡi sinh viên trong đó chỉ có 20% sinh viên chính quy. Để đạt các mục tiêu đó, phải nhanh chóng xóa bỏ sự phân biệt đối xử nói trên, đồng thời chấn chỉnh việc học không chính quy, áp dụng chế độ chứng chỉ cho linh hoạt, thi cử cho nghiêm túc nhân đà “nói không với tiêu cực”. Muốn xây dựng xã hội học tập mà không khơi dậy khả năng tự học, coi trọng các hình thức học không chính quy thì chỉ là ảo tưởng. Từ 1977 đến 1988, hai trường ĐHSP Hà Nội và Việt Bắc đã làm thử đào tạo từ xa, tuyển những người thi hỏng vào Đại học nhưng đạt từ 10 điểm (3 môn) trở lên, đến khi thi tốt nghiệp thì thi chung với sinh viên chính quy (chọn làm đối chứng). Cả thẩy có 7 lần thi chung như vậy với kết quả: “hòa”. Điều đó chứng tỏ rằng nếu được quản lý nghiêm túc, chặn đóng được tư tưởng ỷ lại vào những sự châm chước, chiếu cố, tiêu cực ở sinh viên,thì các thí sinh thi vào Đại học đạt 10 điểm trở lên (hiện chiếm khoảng 30% thí sinh) đều có thể học Đại học từ xa thắng lợi. Thực tế này cho thầy quyết định 164/2005/QĐ/TTg của Thủ Tướng là khả thi với điều kiện là phải chỉ đạo một cách kiên quyết, có bài bản.

b. Những quy luật cho phép làm giáo dục một cách kinh tế nhất.

Trước hết, phải nhắc lại ở đây quy luật a) nói trên gọi nó là quy luật vàng vì nhờ nó mà ta đã vươn lên được khi lực lượng giáo dục còn rất non yếu. Chỉ cần nhìn thấy hơn 80 triệu “thầy trong” luôn luôn gắn với người học như hình với bóng, không tốn công của đào tạo, không tốn biên chế, không phải trả lương, là đã thấy quy luật này cho phép làm giáo dục một cách kinh tế như thế nào. Giáo dục của ta đã vượt qua ba mươi năm chiến tranh để phát triển cũng là nhờ ở quy luật này và trong hòa bình, sở dĩ giáo dục chưa phát triển tương xứng với tiềm năng vì quy luật trên bị vi phạm (biểu hiện rõ nhất là học thêm tràn lan và tiêu cực).

Ba lần CCGD, rút ngắn chươngtrình xuống 9 năm, 10 năm mà sau đó lại thống nhất được một cách cũng êm thấm với chương trình 12 năm càng chứng tỏ rằng “kiến thức” không quan trọng bằng “cách học” và “cách học” tốt có khả năng bù vào những khiếm khuyết của chương trình. Do vậy, tuy chương trình là quan trọng nhưng cũng không nên cầu toàn, sao ta cứ tham kiến thức rồi bảo thủ giữ 12 năm mà không hạ xuống 11năm? Có những thuận lợi sau đây cần tận dụng:

- Ta đã trải qua các chương trình 9 và 10 năm mà không để lại hậu quả gì lớn.

- Tiếng Việt đã la tinh hóa là một thuận lợi rất lớn cho trẻ em học nhanh chóng để biết đọc, biết viết. Các nước quanh ta không có thuận lợi đó.

Ngoài ra, nếu chống được bệnh “tham kiến thức” ở những người làm chương trình thì hoàn toàn có thể rút xuống 11năm mà vẫn bảo đảm chất lượng. Không những thế, vẫn có thể khôi phục việc dạy chữ Nho, điều rất cần thiết để học tốt tiếng Việt và phát triển tiếng Việt.

Ở Đại học của ta hiện nay phần cơ bản của chương trình chiếm khá nhiều thì giờ mà hiệu quả rất thấp chẳng hạn như sinh viên học Triết học mà không vận dụng được, chỉ học để đối phó với thi cử. Có thể gọn phần này lại, học một cách thiết thực hơn, học đi đôi với hành, thì hiệu quả lại tốt hơn.

Ngoài ra, sử dụng tốt công nghệ thông tin cũng sẽ tiết kiệm được rất nhiều thì giờ. Tiếc rằng, tin học vào nước ta khá chậm, vào giáo dục lại càng chậm.

Tóm lại, dựa vào quy luật: “cách học” quan trọng hơn “kiến thức” có thể nghiên cứu để giảm bớt 1 năm học ở phổ thông, 1 năm học ở Đại học dài hạn. Ta có ngót 25 triệu học sinh, sinh viên và số này còn tăng lên nữa, nên rút năm học như vậy sẽ tiết kiệm được rất lớn.

Nên tập trung sức xây dựng chương trình phổ thông 11 năm như một chỉnh thể và không nên thay chương trình, thay sách theo kiểu cuốn chiếu như vừa rồi mà nên lập trai tu thư như hồi 1950. Không nên chờ có sách giáo khoa mới đã rồi mới đổi mới cách dạy, cách học như chủ trương vừa qua. Với chương trình nào cũng có thể đổi mới cách dạy, cách học vì giữa nội dung và phương pháp, tuy có quan hệ qua lại nhưng cũng có sự độc lập tương đối mà ta cần tận dụng để đừng bắt “phương pháp” phải chờ nội dung, khi mà “cách học quan trọng hơn kiến thức” đã trở thành quy luật.

Thời đại ngày nay không nên phân ban vì phân ban thuộc về nội khóa mà nội khóa phải tương đối ổn định nên rất khó cơ động, linh hoạt cho cập nhật với những biến động về nghề nghiệp, về khoa học và công nghệ. Không thể thay chương trình và sách giáo khoa xoành xoạch nên nội khóa phải lựa những gì là cơ bản nhất, có tuổi thọ tương đối dài, và vì vậy ngày nay ngoại khóa giữ một vai trò rất quan trọng nếu muốn gắn nhà trường với đời sống và hướng nghiệp cho có hiệu quả. Cũng nhờ tính chất cơ động, linh hoạt của ngoại khóa mà nó sẽ là cầu nối giữa ba hệ con: phổ thông, dạy nghề, Đại học của cùng hệ mẹ là hệ thống giáo dục quốc dân, thực hiện cùng một lúc hai quy luật: quy luật: “trong sự hợp tác giữa nhiều bên thì sự phân công theo sở trường đưa lại hiệu quả cao nhất” và quy luật trồi lên (emergency law) (xem I,3); quy luật thứ nhất đã biểu lộ rõ trong chủ trương của trường ĐHSP Hà Nội hồi 1970 – 1985, sử dụng học sinh phổ thông trung học làm cộng tác viên ở những khâu thích hợp cho các đề tài khoa học của mình. Chủ trương này đã thực hiện “phân công theo sở trường”. Trong mỗi đề tài như vậy, Đại học được phân công giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn, học sinh phổ thông được phân công giữ vai trò thực hiện cụ thể; kết quả là đã hội tụ được hai thế mạnh: trình độ khoa học của Đại học và số đông (lại sẵn có tổ chức ở khắp nơi) của học sinh phổ thông. Đại học được nối thêm tay, thêm óc của đông đảo học sinh; học sinh được tiếp xúc sớm với lao động nghiên cứu khoa học là loại lao động cao cấp có tác dụng rèn óc thông minh, tác phong công nghiệp và luôn tiếp cận những thành tựu mới nhất của khoa học. Xã hội có thêm lực lượng học sinh để chuyển giao công nghệ từ Đại học vào cuộc sống, có thể tạo thêm nghề mới ở địa phương. Căn cứ vào thực tiễn này, có thể bổ sung nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” mà nghị quyết CCGD năm 1979 còn giữ nguyên, bằng cách thêm mấy chữ: “nghiên cứu và thực nghiệm khoa học” vào sau mấy chữ “lao động sản xuất”. Trước đây, người ta nghĩ rằng mấy chữ đó không phù hợp với giáo dục phổ thông. Nhưng ngày nay, việc đổi mới cách dạy, cách học thực chất là chuyển dạy và học tiếp cận với hướng dẫn tập dượt nghiên cứu khoa học và tập dượt nghiên cứu khoa học. Huống chi, thời đại ngày nay đã có “sáng tạo học” có thể đem dạy cho học sinh từ lớp 1 trở lên. Dù chưa có “sáng tạo học”, một học sinh tiểu học cũng có thể tham gia vào những việc như “điều tra cơ bản” về số người mù chữ, điều tra về mật độ sâu hại trên mọt thửa ruộng. Lối dạy “truyền thụ một chiều” đã làm cho ngay sinh viên Đại học cũng tiếp thu thụ động. Để giải quyết tận gốc, ngay từ tiểu học đã phải có những hình thức tập dượt nghiên cứu khoa học. Vào WTO rồi ta mới thấy rõ tác phong công nghiệp và tư duy khoa học quan trọng như thế nào trong sự cạnh tranh trên trường quốc tế. Về quy luật trồi lên (I,3) thì hồi 1970, ĐHSP và hệ thống các trường phổ thông trung học là hai hệ con của cùng một hệ mẹ (Sư phạm + phổ thông) đặt dưới sự quản lý của Bộ giáo dục (cũ). Nay đã nhập hai Bộ rồi thì chả riêng gì ĐHSP mà các trường Đại học khác cũng có thể làm như ĐHSP Hà Nội ở ngoại khóa, nhưng phải xóa bỏ được tệ nạn luyện thi, dạy thêm học thêm tràn lan; chính tệ nạn này đã làm cho các trường phổ thông đã gắn bó với ĐHSP Hà Nội dần dần lảng ra. Dù sao, thực tiễn thắng lợi của ĐHSP Hà Nội với các trường phổ thông gợi lên ý tưởng đặt luôn “dạy nghề” dưới sự quản lý của Bộ giáo dục - đào tạo để khai thác các lực liên kết Phổ thông – Dạy nghề và Dạy nghề - Đại học hoặc hay hơn nữa thì thống nhất Dạy nghề và Đại học (vì Đại học là dạy nghề cao cấp) thành một hệ thống để liên kết với giáo dục phổ thông bằng một thang trình độ đào tạo nghề nghiệp dài từ sơ cấp đến cao cấp; cái thang dài nay càng làm cho việc dạy nghề thêm đa dạng và cho phép tận dụng quy luật: “khách quan đa dạng thì chủ quan phải đa dạng theo mới khắc phục được”. Quả vậy, nhu cầu học nghề của nhân dân rất đa dạng; để đáp ứng được sự đa dạng đó, phải có một tổ chức dạy và học nghề đa dạng thể hiện ở phương thức đào tạo (chính quy, tại chức, từ xa, …), có nhiều nguồn đầu tư (Nhà nước các cấp, doanh nghiệp, tư nhân, …), như vậy mới khai thác đựơc nhiều khả năng tổ chức dạy nghề và mới thỏa mãn được nhiều nhu cầu học nghề. Hiện nay, với “dạy nghề” tách ra dưới sự quản lý của Bộ Lao động đã có những điều trái với quy luật tâm lý con người đi học nghề như “trung học nghề” tuyển cả tú tài (học 2 năm) và cả trung học cơ sở (học 3 năm) để khi tốt nghiệp cùng nhận bằng trung cấp nghề. Như vậy thì những thí sinh, hỏng thi vào Đại học, còn ai muốn đi học nghề khi chỉ hơn người có bằng trung học cơ sở có một năm. Nếu nhập “dạy nghề” vào “Đại học” thì có thể tổ chức ra “Cao đẳng” nghề ngắn hạn để thu hút số tú tài hỏng thi vào Đại học. Nhưng, nếu giao cho Bộ giáo dục đào tạo quản lý cả “dạy nghề” thì có nặng quá không? Cũng nên đổi mới tư duy về quản lý như sẽ nói đến ở phần III.

c. Những quy luật có tác dụng làm cho giáo dục phục vụ đắc lực kinh tế

Không những phải làm giáo dục một cách rất kinh tế, rất tiết kiện mà nền giáo dục đó phải phục vụ đắc lực cho kinh tế, không chỉ gián tiếp bằng cách nâng cao dân trí, mà trực tiếp bằng chất lượng của nhân lực và nhân tài.

Đã từ lâu; ta nêu ra phương châm: “học đi đôi với hành, giáo dục gắn với lao động sản xuất, nhà trường gắn với đời sống” nhưng nhận thức còn chưa sâu săc, nhấtlà ở thời đại hiện nay (trên kia, ta đã thấy phải thêm “thực nghiệm và nghiên cứu khoa học” vào sau “lao động sản xuất”). Chỉ đạo thực hiện lại chỉ là kêu gọi chung chung, thiếu giải pháp cụ thể, thiếu cơ chế ràng buộc, thiếu tinh thần tiến công, thiếu nhìn rộng ra ngoài nước nên, dù có thành tích cục bộ cũng không chuẩn hóa, thể chế hóa thành những chủ trương cắm những mốc vững chắc, lâu dài để tiến lên. Nước ta đã từng có trường phổ thông vừa học vừa làm anh hùng cách đây 46 năm, nhưng đến nay hình thức vừa học vừa làmở bậc học phổ thông đã đi đến đâu? Còn nhiều ví dụ khác sẽ nói dưới đây. Từ đó mà có nghịch lý sauđây: học sinh Việt Nam đi thi quốc tế thì chiếm được những vị trí vẻ vang, vượt qua cả một số cường quốc, nhưng số bằng sáng chế (patent) của Việt Nam lại ít một cách thảm hại. Chẳng hạn năm 2002, với 80 triệu dân, Việt Nam chỉ có 100 đơn xin cấp bằng sáng chế (patent), trong lúc mà Hàn Quốc, với 52 triệu dân có 100.000 đơn, nghĩa là, nếu quy về đầu người thì họ hơn ta 1500 lần. Chả trách họ đã thành nước giàu với GDP/ đầu người ngót 20.000 USD/năm, trong lúc ta mới có 750USD. Tại sao vậy? Có những nguyên nhân trực tiếp về cách quản lý giáo dục cụ thể như quản lý kiểu ào ào phong trào với bệnh thành tích, tổng kết lý luận kém, chưa đủ sức thuyết phục để duy trì và phát triển; khi có một ý tưởng mới thắng lợi thì thắng lợi đó rất dễ mất khi người phát ý tưởng đó và trực tiếp chỉ đạo thực hiện thành công cục bộ không còn giữ chức vụ mà chuyển giao cho người khác. Phải chăng vì những ý tưởng đó chưa đựơc cấp quản lý chiến lược biết đến và thấu hiểu để, với quyền lực của mình, có thể bảo vệ cho ý tưởng đó tiếp tục phát triển? Nghĩa là cấp chiến lược vẫn còn quan liêu chưa sát hoặc biết mà chưa quán triệt hai quy luật khách quan sau đây:

Cơ chế “xin, cho” không đủ tạo nội lực để duy trì và phát triển việc nhà trường gắn với đời sống mà phải vận dụng quy luật cung, cầu với cơ chế thị trường, có điều tiết. (Trừ các lĩnh vực khoa học cơ bản, khoa học xã hội, an ninh quốc phòng, khoa học quản lý Nhà nước là những lĩnh vực mà dân không thể làm hoặc không muốn làm nên Nhà nước phải bao cấp). Cảnh “nhà trường đi xin việc” là khá phổ biến ở nước ta. Trong chiến tranh, trước nguy cơ mất nước, dễ có sự nhất trí giữa cung và cầu; nhưng trong hòa bình, nhà trường lại dễ rơi vào quỹ đạo “đào taọ và nghiên cứu khoa học theo khả năng sẵn có” chứ không phải theo nhu cầu của xã hội.

Trong điều kiện hiện nay, một nước nghèo và lạc hậu muốn vươn lên nhanh thành nước giàu có thì ở giai đoạn đầu phải đặt trọng tâm vào dạy nghề, dạy công nghệ.

Ngày nay, người ta xếp hạng các sáng chế, phát minh ra thành 5 bậc tùy theo mức độ “khó”:

Bậc 1: Cái mới ra đời từ việc vận dụng một ý tưởng đã có

Bậc 2: Cái mới ra đời từ nhiều ý tưởng đã có

Bậc 3: Cái mới ra đời từ những ý tưởng đã có được nâng cấp lên

Bậc 4: Cái mới ra đời từ một hay nhiều ý tưởng mới

Bậc 5: Cái mới rađời cùng với một lý thuyết mới

Ba bậc thấp có tính chất quần chúng nghĩa là những người học vấn không cao lắm (như học sinh, sinh viên, nông dân, công nhân) cũng có thể đạt đến và dễ ứng dụng để nâng cao sức cạnh tranh của hàng hóa hay dịch vụ thông dụng. Hai bậc cao thường xuất hiện ở những nhà bác học trình độ cao và là những dự trữ lý luận có tính chất chiến lược, khó có ứng dụng ngay. Ở các thế kỷ 16, 17, 18, có thể có những cái mới ra đời bậc 4, bậc 5 chỉ bằng bộ óc và các giác quan, cùng vài dụng cụ đơn giản. Còn sang thế kỷ 21, muốn có những phát minh, sán chế bậc 4, bậc 5, ngoài bộ óc và các giác quan, cần những trang thiết bị hiện đại, phức tạp, đắt tiền. Cho nên, một nước nghèo, muốn giàu lên nhanh chóng phải tập trung vào việc kích thích, khuyến khích các sáng tạo thuộc ba bậc thấp còn đối với các tài năng có khả năng đạt đến bậc 4, bậc 5 thì vẫn nên nuôi dưỡng và cố gắng tạo điều kiện cho họ giao lưu quốc tế, thậm chí cho xuất khẩu để vẫn phát triển tài năng, hy vọng sẽ sử dụng khi đất nước tạo được điều kiện. Nhật Bản là một tấm gương thành công theo cách nói trên. Nước ta quá coi nhẹ việc dạy nghề ngay từ khâu tổ chức ra tổng cục dạy nghề rồi để nó lăn lóc từ bộ này sang bộ khác, không có người chuyên suy nghĩ chiến lược về lĩnh vực này; ta chỉ lo gửi người ra nước ngoài học Đại học và trên Đại học, rất hiếm việc cử người đi học nghề, nhất là những nghề tinh vi, gửi người đi học quản lý daỵ nghề; chính sách dạy nghề hiện nay ở trong nước có những điều bất ổn trái với quy luật tâm lý của người học như đã nói ở II,1,c. Việc hướng nghiệp cho học sinh phổ thông có hàng chục năm nay vẫn không tiến được bước cụ thể rõ ràng nào. Việc dạy chay cũng đã có thâm niêm suốt cả một giáp v.v… Không trách được mà học sinh Việt Nam, có tư duy trừu tượng khá, đi thi quốc tế, chiếm được những vị trí vẻ vang hơn nhiều cường quốc, nhưng số lượng người Việt Nam xin cấp bằng sáng chế (patent) lại ít một cách thảm hại như đã nói ở trên.

Có ý kiến cho rằng vì ta nghèo, không đủ sức trang thiết bị để dạy nghề và dạy công nghệ nên mới sinh ra “dạy chay”. Năm 1960, Hàn Quốc còn nghèo lắm, GDP/ đầu người mới có 100 USD/năm mà họ vươn lên được, còn ta bây giờ đã đạt 750 USD mà sao lại có tư tưởng chiến bại như vậy? Xin đừng đổ tất cả tội lỗi lên “nghèo”. Chúng ta đã từng có các thắng lợi cục bộ, nhất thời nhưng quản lý không biết nắm lấy mà để tuột tay:

- Ta đã từng có phong trào làm đồ dùng dạy học khá sôi nổi với nhiều cuộc triển lãm nhưng là để lấy thành tích, cố gắng giật giải nhưng triển lãm xong rồi vứt xó, kể cả đồ dùng được giải; các vali vật lý mà nước bạn (CHDC Đức) tặng cho cũng để mốc meo. Gốc của vấn đề là ở chỗ lỏng lẻo trong việc chỉ đạo “dùng” đồ dùng dạy học, giáo viên chịu khó dùng đồ dùng dạy học và giáo viên lười dùng, dạy chay cũng được đánh giá như nhau.

- Ta đã từng có việc học sinh làm cộng tác viên cho các đề tài khoa học của trường Đại học, qua đó các em sử dụng được các trang thiết bị của các cơ sở sản xuất, dịch vụ; tuy nhiên, vịêc luyện thi, dạy thêm học thêm tràn lan đã đẩylùi việc làm tốt đẹp trên.

- Ta đã từng tổ chức ra những phòng thí nghiệm dùng chung cho nhiều trường nhưng điều đó rốt cuộc vẫn không thành quy chế rõ ràng, nghiêm túc.

Tất cả những thắng lợi đó, dù có trường hợp đã kéo dài được khá lâu, cuối cùng vẫn không bền vững. Gần đây, Nhà nước đã phát hành công trái để đầu tư vào cơ sở vật chất nhưng tiêu cực phát sinh không nhỏ, nhiều công trình xây dựng trường sở bị rút ruột, nhiều người ăn vào kinh phí mua sắm trang thiết bị dạy học, làm thí nghiệm như vụ Mạc Kim Tôn, nguyên giám đốc Sở giáo dục Thái Bình, nguyên đại biểu quốc hội.

2. Mấy vấn đề về phương pháp luận trong quản lý giáo dục.

Qua hai phần I và II,1, ta đã thấy nhiều vấn đề về phương pháp luận. Riêng trong phần này xin nêu mấy vấn đề về phương pháp luận đặc thù cho một xã hội có xuất phát điểm rất thấp nhưng cần tiến nhanh. Nước ta đã tiến từ 95% dân số mù chữ đến trình độ ngày nay. Nhưng ngày nay, vào WTO, ta lại phải lo “đuổi kịp” các nước phát triển. Không những thế, hàng loạt các trường Đại học mới mở ra sẽ xây dựng đội ngũ như thế nào thì kinh nghiệm quá khứ không phải là vô ích. Từ thực tiễn đã qua, nổi lên các vấn đề về phương pháp luận sau đây, cho đến nay vẫn có tác dụng.

a. Cứng và mềm trong giáo dục - đào tạo.

Cứng có nghĩa là phải yêu cầu rất nghiêm túc về chất lượng, không vì bất cứ lý do gì mà nhân nhượng, châm chước. Nhưng muốn cứng được như vạy lại phải rất mềm, nghĩa là phải rất đa dạng về nội dung, phương thức dạy và học để tạo cho mọi người khả năng lựa chọn nội dung học, phương thức học phù hợp nhất với hoàn cảnh, điều kiện và khả năng của mình. Chất lượng ở đây được hiểu là: “học gì chắc nấy, học không chỉ hiểu mà vận dụng được”. Hiểu như vậy thì học “ngắn hạn” mà chắc còn hơn dài hạn mà bôi bác, học từ xa mà phát huy mạnh nội lực còn hơn là học chính quy mà ỷ lại vào ngoại lực. Trong lịch sử giáo dục của ta, đã có những thắng lợi và những thất bại nhờ kết hợp tốt hay không tốt “cứng” và “mềm”. Trong CCGD năm 1950, ta hạ thời gian học xuống 9 năm, cấp ba từ 3 năm xuống 2 năm là một sự “mềm hóa” cho phép phát triển mạnh số lượng, đồng thời lại có Dự Bị Đại học với số lượng ít để giữ lấy một cái gì “cứng” cho về sau. Mặt khác, thi cử nghiêm túc, thầy và trò đều lo phát huy nội lực, không ỷ lại vào ngoại lực nên CCGD diễn ra suôn sẻ. Như vậy là khéo kết hợp cứng với mềm. Tuy nhiên, năm 1957, khi ta hạ số năm học của Đại học Sư phạm từ 3 năm xuống 2 năm để đáp ứng số lượng giáo viên thì ta lại có thiếu sót là không tổ chức ngay lúc đó một hệ dài hạn 4 năm, dù cho với số lượng ít, cố tạo ra một mẫu cứng làm mục tiêu phấn đấu cụ thể để dần đưa đại trà lên, thiếu mục tiêu cụ thể nên đại trà vươn lên chậm, phải chờ đến 1970 mới tổ chức được hệ đào tạo 4 năm. Đối với việc đào tạo cán bộ giảng dạy Đại học, trong một giai đoạn, ta có nguồn đào tạo là những cán bộ giảng dạy được tuyển từ những sinh viên khá, giỏi tốt nghiệp Đại học hệ ngắn hạn 2 năm. Hai năm là “mềm”, nhưng có cái “cứng” là học hành, thi cử nghiêm túc, nên số đó, tuy mới học có 2 năm, đã có khả năng vừa dạy, vừa tự học, tự nghiên cứu và đãd có người bảo vệ luận án tiến sĩ trong nước vào năm 1970. Trong việc này, cũng có sự kết hợp “cứng” và “mềm”. Cứng là ở chỗ bảo đảm chất lượng trong sự lựa chọn hội đồng chấm và các phản biện đã đành, lại còn gửi thư và tóm tắt luận án xin ý kiến các nhà bác học nước ngoài và ý kiến các cơ sở sản xuất có quan hệ với nội dung các luận án. Còn “mềm” là ở chỗ không câu nệ hình thức khi mà cả ba luận án đầu tiên đó đều không có người hướng dẫn. Sau bảo vệ, tuyệt đối không có xì xào gì về chất lượng các luận án “nội” so với các luận án “ngoại”. Và, quả nhiên, các tác giả 3 luận án nói trên về sau đều trở nên những giáo sư có uy tín. Ba phát sáng đầu tiên nổ ròn rã đã giúp cho việc làm luận án lan rộng ra trong trường ĐHSP Hà Nội 2 rồi lan cả ra ngoài trường, gây được tín nhiệm của Nhà nước với sự ra đời chính thức chế độ nghiên cứu sinh trong nước vào năm 1976. Ngày nay, do quá mềm, nhất là để tiêu cực tràn vào mà có nhiều luận án tiến sĩ rởm. Trong tình hình đó, có ý kiến cho rằng phải cấm “nghiên cứu sinh tại chức”. Nghĩ như vậy là lẫn lộn một phương thức đào tạo với cách quản lý nó. Phương thức “tại chức” chẳng có tội gì mà tội là ở sự quản lý quá lỏng lẻo. Hướng phấn đấu là phải chấn chỉnh lại sự quản lý, kể cả tập trung và tại chức, chứ không phải là cấm “tại chức”. Ta bây giờ đã có hàng triệu cử nhân, trong số đó xoàng ra cũng có hàng trăm người có năng lực, có ý chí muốn vươn lên nhưng không có điều kiện làm nghiên cứu sinh chính quy. Tại sao lại cấm họ học tại chức?

b. Dễ và khó trong giáo dục đào tạo.

Có người hỏi tại sao, trong chiến tranh, mặc dù khó khăn khách quan rất lớn mà làm giáo dục xem ra thuận chiều, mát mái, cứ theo thời gian mà phát triển, được nhân dân đồng tình, còn bây giờ điều kiện để làm giáo dục hơn trước nhiều lắm, nhưng lại lắm vấn đề khiến cho xã hội lo lắng cho sự nghiệp trồng người. Điều mà ai cũng thấy là xã hội càng ngày càng đòi hỏi cao ở giáo dục trong lúc mà các điều kiện để làm giáo dục tuy có tăng tiến, nhưng không theo kịp. Nhưng lý giải như vậy thì quá thụ động, chấp nhận cái kém hiện nay là tất yếu, điều tối kỵ khi ta đã vào WTO, chấp nhận sự cạnh tranh quyết liệt trên trường quốc tế. Dù chúng ta có cố gắng mấy đi nữa thì từ nay đến 2020, đầu tư về tiền của cho giáo dục tính theo đầu người của chúng ta vẫn kém các nước con rồng trong lúc mà chúng ta phải phấn đấu để sớm trở thành con rồng. Vậy có cái triết lý gì để vượt lên phía trước được không? Các mục trên đã trả lời một phần lớn cho câu hỏi này nhưng chưa đủ. Tổng kết cả những thành tích và thiếu sót trong qúa khứ, ta thấy thêm như sau:

Ta thường nêu mục tiêu đào tạo cao xa cho cả một giai đoạn lịch sử dài như: “đào tạo người lao động giác ngộ xã hội chủ nghĩa, phát triển toàn diện v.v…” rồi trong quản lý cụthể thì có khi làm được, có khi không làm được việc thiết kế nên những bậc thang thích hợp vừa sức cho từng giai đoạn ngắn và khi đại trà còn ở bậc thang thấp thì đã lo có một bộ phận nhỏ đi trước vươn lên bậc cao hơn. Ví dụ như ta đã lo giáo viên tiểu học qua rất nhiều bậc thang: Không qua đào tạo sư phạm, 4 + 3, 7 + 2, 10 + 1, 10 + 2, 12 + 2, 12 + 3, 12 + 4. Giáo viên các cấp học khác, kể cả Đại học cũng vậy. Đó là mới nói trình độ tuyể sinh và thời gian đào tạo chưa nói chuyện đi sâu vào nội dung. Chẳng hạn, xóa mù chữ thì có thể huy động “người biết chữ dạy cho người chưa biết chữ” nhưng dạy cho học sinh lớp 1 biết đọc, biết viết thì không thể như vậy vì còn phải qua “dạy chữ” mà “dạy người” như thường được nêu ra trong khẩu hiệu “nét chữ, nét người”, vả lại phải dạy sao cho kết quả học trong một lớp phải tương đối đồng đều, không thể chấp nhận tình trạng quá chênh lệch trong cùng một lớp học, ảnh hưởng đến tiến trình thực hiện chương trình học. Hoặc như về cơ sở vật chất, trong chiến tranh, ta giáo dục cho học sinh, sinh viên tự hào với mái nứa, phân tre nơi sơ tán, chấp nhận thách thức của kẻ thù, đương muốn đưa ta trở lại thời kỳ đồ đá nhưng ngày nay lại phải lo xóa “mái nứa, phân tre” để đi lên hiện đại. Nghệ thuật quản lý là biết chọn các bậc thang thích hợp với từng giai đoạn lịch sử: Chọn bậc thang thấp là để dễ thực hiện nhưng lại gây khó khăn cho về sau như đào tạo giáo viên dưới chuẩn thì để lại khó khăn cho “chuẩn hóa” giáo viên về sau; học nhiều trong các nhà tranh, tre, nứa lá thì càng khó học cái hiện đại và xây dựng tâm lý tác phong công nghiệp. Thich hợp có nghĩa là trên mức vừa sức một tí, gắng lên thì với tới được, đồng thời giành ra một lực lượng để tổ chức bậc thang cao hơn cho một thiểu số để làm cái đích cụ thể mà đại trà sẽ phải vươn tới về sau. Năm 1956, ta phải hạ “Đại học sư phạm” từ hệ 3 năm xuống hệ 2 năm để đáp ứng nhu cầu rất lớn về giáo viên trung học phổ thông lúc đó, nhưng thiếu sót là không cố tổ chức ngay lúc đó một hệ dài hạn cho một số ít nên mãi đến 1970 (14năm sau) ta mới có được hệ dài hạn.

c. Nội dung và phương pháp; khoa học giáo dục và khoa học bộ môn.

Khoa học nào cũng có nội dung và phương pháp. Phương pháp ngày nay không chỉ hạn chế ở vai trò “chuyển tải” nội dung mà còn có vai trò “phát triển nội dung”. Vì vậy, “sáng tạo học” ngày nay đóng một vai trò quan trọng trong phương pháp. UNESCO đã điều chỉnh: “học để tự khẳng định mình” thành “học để sáng tạo” vì sáng tạo không đơn thuần chỉ là họat động trí tuệ mà là một sự huy động toàn diện nhân cách con người. Chính vì vậy mà ngày nay có thể nói khoa học về phương pháp chính là khoa học giáo dục. Cả giáo dục phổ thông, dạy nghề, Đại học đều phải quan tâm đến khoa học giáo dục và khoa học giáo dục đó phải phù hợp với đối tượng đựơc giáo dục. Tuy mối quan hệ giữa nội dung và phương pháp là khách quan nhưng chủ quan con người có thể tác động để làm cho mối quan hệ đó trở nên sâu sắc hơn. Đó là khi con người xem phương pháp của ngay bản thân mình là một đối tượng để nghiên cứu. Ở trường Sư phạm, có người nói: “Học giỏi sẽ dạy giỏi” nhưng học giỏi sẽ dạy giỏi hơn nữa nếu việc “học” và việc “dạy” đó trở thành đối tượng nghiên cứu của chủ thể. Ngay nay, dạy và học tiếp cận đến nghiên cứu khoa học nên các trường Sư phạm và các trường Đại học khoa học tự nhiên, khoa học xã hội (trong Đại học quốc gia) có thể có chung mục tiêu là đào tạo ra những cán bộ vừa có thể dạy học, vừa có thể nghiên cứu khoa học. Hiện nay ở Đại học quốc gia Hà Nội có Khoa Sư phạm với cách đào tạo khác với cách đào tạo ở Đại học sư phạm là chờ học xong các bộ môn ở các khoa cơ bản rồi đến năm cuối mới về Khoa Sư phạm để học về khoa học giáo dục. Cả hai cách đào tạo đều có mặt hay, mặt dở. Thực tiễn sẽ chỉ rõ cách nào hay hơn. Để đổi mới cách dạy, cách học ở phổ thông, việc đào tạo và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho giáo viên là cần thiết nên các loại trường và khoa nói trên sẽ có nhiệm vụ nặng nề là làm sao các giáo viên phổ thông dần dần đều có năng lực sáng tạo và có khả năng dạy bằng tiếng Anh ở những ngày tiếng Anh.

d. Trước mắt và lâu dài.

Giáo dục phổ thông (bao gồm cả giáo dục mầm non và cả thai giáo, mà hiện nay ta chưa có nhưng rồi nên sớm có) là nền tảng văn hóa của một nước, là sức mạnh tương lai của một dân tộc. Giáo dục dạy nghề và Đại học lại trực tiếp cung cấp người lao động ngay cho các mặt họat động trong xã hội. Xét cơ bản và lâu dài, phải rất chăm lo giáo dục phổ thông; xét sự bức bách trong sự cạnh tranh trên trường quốc tế thì phải rất chăm lo đến “dạy nghề” và “Đại học”. Vậy nên giải quyết mâu thuẫn này như thế nào?

Trước hết, nên vận dụng quy luật trồi lên để một mũi tên nhằm được cả 3 đích: Phổ thông, dạy nghề, Đại học. Ngoài ra, do tính chất lâu dài của Phổ thông mà có thể khoan khoan, để dồn sức chấn chỉnh Đại học và dạy nghề. Ngoài ra, xin nói thêm vài điều:

- Ta đã vận dụng phương châm: “Nhà nước và nhân dân cùng làm” nhưng có thiếu sót là thiếu sự nghiên cứu về sở trường của đôi bên để phân công nên hạn chế hiệu quả. Lấy ví dụ: để đuổi kịp các nước trong vùng về tin học, cần sớm có một khoa “công nghệ thông tin” ở trình độ quốc tế. Nhà nước nắm trong tay nhân, tài, vật lực, đối ngoại, có khả năng xây dựng thật sớm một khoa như vậy làm mẫu sau đó dùng mẫu này để lôi cuốn cả nhân dân (tức các trường dân lập) cùng làm; nhưng Nhà nước đã không làm như vậy, để cho các trường (cả công lập và dân lập) ào ào theo kiểu phong trào lập ra 27 Khoa, đào tạo ra những kỹ sư chất lượng thấp (chỉ 13% đạt chuẩn quốc tế). Nếu có mẫu rồi chỉ đạo chặt chẽ thì chỉ cần 4 Khoa (đào tạo ra 90% đạt chuẩn quốc tế) là cung cấp được số kỹ sư đạt chuẩn quốc tế bằng 27 Khoa.

Nhà nước muốn các trường Đại học công lập giữ vai trò chủ đạo thì phải lo chất lượng hơn là số lượng cho khu vực “công lập”. Đội ngũ cán bộ giảng dạy các trường công lập phải được lựa chọn có chất lượng cao cả về đạo đức, phẩm chất và trình độ chuyên môn, đồng thời cũng được trả lương khá hơn để tránh hiện tượng “chân ngoài dài hơn chân trong”. Đội ngũ đó được quản lý chặt, ai tỏ ra không xứng đáng thì bị loại, ai được chọn vào hàng ngũ đó thì cảm thấy vinh dự, Phải có một đội ngũ như vậy làm rường cột cho Nhà nước trong việc quản lý giáo dục và khoa học, nhất là sau khi vào WTO, khi nước ngoài vào mở Đại học trên đất nước ta. Những vấn đề tế nhị và bức xúc như vấn đề “tiến sĩ rởm”, phát hiện ra rồi nhưng giải quyết sao đây cũng phải dựa vào rường cột đó.

III. PHẢI ĐỔI MỚI MẠNH MẼ VIỆC QUẢN LÝ GIÁO DỤC.

1. Nên từ bỏ kiểu quản lý: “thử, sai, sửa”

Trong lĩnh vực giáo dục, nếu so với quá khứ, ta có thể tự hào nhưng nếu so với nhiều nước trước đây chả hơn gì ta như bốn con rồng thì ta tụt hậu. Mà người Việt Nam thông minh, có truyền thống hiếu học, học sinh đi thi quốc tế đạt nhiều giải. Nguyên nhân chính là ở công tác quản lý giáo dục.

Cách quản lý phổ biến ở trong ngành giáo dục nước ta là quản lý kiểu “thử, sai, sửa” (trial and error method). Người quản lý dựa vào kinh nghiệm đưa ra chủ tương rồi tổ chức, thanh tra xem cấp dưới có thực hiện đúng chủ trương không, nếu chủ tương sai thì sửa. Kiểu quản lý đó ngày xưa có thể chấp nhận và nó cũng đã góp phần đưa đến những điều đáng tự hào nói trên. Nhưng ngày nay, ở thời đại “tốc độ chóng mặt”, sai rồi ngồi đó mà sửa thì có ai chờ mình. Biển hiện của kiểu quản lý này rất rõ trong ngành giáo dục. Xin đơn cử vài ví dụ:

- Tổng cục dạy nghề nên để ở bộ nào thì không có lý luận hướng dẫn, cứ thử đặt ở bộ này, thấy không ổn lại đưa sang bộ khác và đây là một nguyên nhân quan trọng của việc nước ta rất kém về dạy nghề.

- Tuyển sinh Đại học cũng cứ thử, sai sửa: hết Bộ ra đề đến trường ra đề, rồi lại Bộ ra, rồi ba chung, cứ năm này thử, sang năm lại sửa một tí, nay thì đưa trắc nghiệm vào khá ồ ạt chỉ đến 2008 thì tất cả các môn, trừ văn, đều thi trắc nghiệm hết. Được một vài thuận lợi (chấm nhanh, khách quan, chống học tủ) thì phải trả giá rất đắt: hy sinh việc dùng ngôn ngũ trong giáo dục đào tạo, mà ngôn ngữ là cái vỏ của tư duy, tư tưởng, tình cảm. Trắc nghiệm không kiểm tra được tư duy biện chứng và tư duy hình tượng là hai tư duy hàng đầu tạo nên tư duy sáng tạo. Mà thời đại này là thời đại của sáng tạo với sự ra đời của sáng tạo học (creatology) và Mỹ cũng đương lo đuổi kịp Nga về sáng tạo học. “Trắc nghiệm” và “sáng tạo học” khó có thể là bạn đồng hành ăn ý. Và đến năm 2009 sẽ nhập với kỳ thi tốt nghiệp phổ thông. Có lẽ vì thấy bớt đi đựơc một kỳ thi nhưng phải lường trước những hậu quả của một sự “gán ghép”: thi tốt nghiệp là để kiểm tra xem học sinh đã đạt được yêu cầu tối thiểu của một nền giáo dục phổ thông toàn diện chưa; do vậy phải thi nhiều môn (hiện nay thi 6 môn là ít, nhiều môn học mà không thi nên dạy và học đều chểnh mảng, từ đó mà có nhiều giai thoại về những kiến thức sai lệch đến ngớ ngẩn trong phạm vi các môn học đó ở nhiều người có bằng tú tài trở lên); trái lại, tuyển sinh là để chọn người học nghề cụ thể, nên phải chú ý đến năng khiếu, sở trường trong phạm vi hẹp của nghề, lại phải chú ý đến khả năng tự học vì ngày nay: ĐẠI HỌC = TỰ HỌC. Nhập hai kỳ thi lại thì việc thi “nhiều môn” của thi tốt nghiệp sẽ ép thi tuyển sinh, càng làm loãng tính chất hướng nghiệp của tuyển sinh. Mặt khác, tâm lý trước khi thi của thí sinh cũng khác nhau: một bên chỉ là kiểm tra (exanen), đủ điểm trung bình là đỗ, một bên thì ai hơn sẽ được tuyển (concouro) nên kích thích mạnh việc luyện thi, dạy thêm, học thêm. Hiện nay, thi tuyển sinh có 3 môn mà dạy thêm, học thêm đã rất căng, huống chi, nay mai, do nhập với thi tốt nghiệp mà thi nhiều môn thì nạn dạy thêm, học thêm sẽ còn tràn lan đến đâu. Đó là chưa nói đến việc xử lý như thế nào đối với những người chỉ đỗ một nửa (đỗ tốt nghiệp, hỏng tuyển sinh) ở kỳ thi năm sau. Nếu ví dòng thí sinh vào Đại học với dòng nước lũ của một con sông thì nên học cách “trị thủy”. Đâu có đơn giản chỉ một đập chắn (kỳ thi tuyển) mà còn có hồ chứa nước, các kênh mương, các cửa đóng, mở tùy ý và do vậy không chỉ “trị thủy” mà còn có năng lượng điện, nuôi cá, giao thông đường thủy. Hồ chứa nước ở đây là Đại học từ xa và dạy nghề. Học cách “trị thủy” thì nên đổi mới cách tuyển sinh Đại học như sau: cho thí sinh đăng ký vào học thử từ xa ở một khoa mà họ chọn; sau một học kỳ học thử sẽ thi để loại đi những người không học được. Ở đây có thể thi trắc nghiệm cho nhanh vì chỉ yêu cầu xem thí sinh tự học qua tài liệu hiểu được đến đâu, chưa yêu cầu đi sâu vào “cách học” của họ (sẽ yêu cầu trong các kỳ thi lấy chứng chỉ và thi tốt nghiệp). Ai không học được sẽ đi học “Cao đẳng nghề”. Như vậy vừa chăm lo đến Đại học từ xa (ví như hồ chứa nước), vừa có điện (kích thích phát huy nội lực ở ngay học sinh phổ thông, chống dạy thêm, học thêm tràn lan),vừa có kênh mương (liên thông giữa Đại học và dạy nghề).

Kinh nghiệm chỉ là chân lý cục bộ trong một phậm vi không gian và thời gian hẹp. Dùng kinh nghiệm để đề xuất chủ trương thì xác suất sai là lớn do “ngoại suy” nhiều.

Quy luật là chân lý phổ biến, đúng trong một phạm vi không gia và thời gian rộng lớn. Dựa vào các quy luật khách quan mà đề ra chủ trương thì xác suất đúng là lớn do “nội suy” chiếm ưu thế. Hơn nữa, còn tận dụng được sức mạnh của sự tất yếu trong chỉ đạo thực hiện, biến các quy luật thành những người giúp việc vô hình, rất đắc lực mà không tốn biên chế, không phải trả lương. Ngoài ra, dùng quy luật thì có thể mở rộng phạm vi quản lý ra trong không gian và thời gian, giống như người xưa thường nói: “thấy được xa nghìn dặm, nhìn suốt quá khứ đến tương lai”. Ở kỳ họp Quốc hội vừa rồi, khi bàn đến việc Tổng cục dạy nghề nên về Bộ nào, có ý kiến phản đối việc đưa về Bộ giáo dục - đào tạo với lý do là Bộ này hiện nay đã quá lắm việc. Cách nghĩ đó vẫn là cách nghĩ đã cũ: quản lý dựa vào kinh nghiệm nên dễ phân tán, tản mạn, dễ theo khuynh hướng cứ muốn chia nhỏ ra cho dễ quản lý nhưng lại không thấy rằng chia nhỏ ra thì bỏ phí biếtbao nhiêu lực liên kết hệ thống. Trên thế giới, người ta đã quản lý những doanh nghiệp có chân rết khắp thế giới mà Việt Nam vẫn còn ở trình độ muốn chia nhỏ ra để quản lý cho dễ. Bộ giáo dục - đào tạo hoàn toàn có thể ôm thêm “dạy nghề” mà lại quản lý tốt hơn trước nếu dám phân cấp mạnh cho cấp dưới nhất là cho các trường Đại học và nếu biết tận dụng các lực liên kết hệ thống.

Thế giới đã cho kiểu quản lý “thử, sai, sửa” vào viện bảo tàng rồi, để chuyển sang kiểu quản lý khoa học với khẩu hiệu: “giải phóng sức sáng tạo” trên cơ sở vận dụng các quy luật khách quan. Mặt khác, người ta đã sử dụng công nghệ điện tử để quản lý (chính phủ điện tử, thương mại điện tử) còn ta bây giờ mới chập chững vào cuộc, cũng vì ta chậm trong việc du nhập tin học vào nước ta. Bây giờ lại có sáng tạo học (creatology) coi như đựơc chính thức chào đời năm 1990 nhưng nước ta vẫn còn thờ ơ.

2. Nên đổi mới việc học tập nước ngoài.

Ngày càng có nhiều người Việt Nam được ra nước ngoài nhưng việc học tập nước ngoài của chúng ta có hai nhược điểm.

- Một là việc đó chưa đựơc tổ chức có hệ thống, còn mạnh ai nấy học, nên dễ rơi vào cảnh “thầy bói sờ voi”, thiếu cái nhìn tổng thể, hệ thống.

- Hai là chưa biết mình, biết người rõ “nên dễ rập khuôn mà thiếu những suy nghĩ độc đáo trên cơ sở những thế mạnh của mình. Chẳng hạn, trong chiến lược khoa học của nước ta, ta chọn những mũi nhọn của thế giới làm mũi nhọn của mình như công nghệ thông tin, công nghệ sinh học, công nghệ nanô, … Nhưng, một câu hỏi đặt ra: bao giờ ta đuổi kịp họ trên các hướng đó trong khi ta nghèo hơn họ rất nhiều? Tại sao ta không chọn thêm “sáng tạo học” làm một mũi nhọn nữa với những lý lẽ như sau:

- Trong sự cạnh tranh, ai sáng tạo hơn cuối cùng người đó sẽ thắng.

- Người Việt Nam vốn sẵn thông minh, tư duy trừu tượng khá.

- Sáng tạo học không đòi hỏi trang thiết bị nên nước nghèo có thể chạy đua với nước giàu.

- Sáng tạo học mới ra đời năm 1990, nghĩa là người ta chưa đi xa lắm.

- Cơ sở triết học của sáng tạo học là triết học DVBC, triết học của chế độ ta.

3. Vấn đề giáo dục cho miền núi, (rộng ra là cho các vùng xa xôi, hẻo lánh).

Cả nước phải gồng mình lên để giành thắng lợi trong sự cạnh tranh khi đã vào WTO. Dĩ nhiên, miền núi cũng phải tham gia. Miền núi đã từng là nơi căn cứ cách mạng, là nơi giàu tài nguyên, đặc sản, khoáng sản, năng lượng, nơi thu hút du lịch nhờ vào cảnh quan thiên nhiên, di sản văn hóa, di tích lịch sử, cách mạng. Để khai thác tốt các tiềm năng đó, phái có đội ngũ lao động có chất lượng. Trước đây, ta có những chính sách châm chước, chiếu cố như cộng điểm ưu tiên, cử tuyển để tuyển sinh học sinh miền núi vào học Cao đẳng, Đại học. Nhờ có chính sách đó, nhiều học sinh miền núi đã trở thành cán bộ. Tuy nhiên, chính sách này cũng có mặt trái của nó là gây ra tư tưởng ỷ lại ở học sinh và cung cấp những cán bộ nói chung là chất lượng thấp (trừ cá biệt) mà hậu quả là nhân dân miền núi hứng chịu và cả nước cũng liên đới chịu thiệt thòi. Ta đã thi hành chính sách trên 62 năm rồi, nay đã đến lúc cần và có điều kiện để xem xét lại chính sách đó. Một mặt phải đầu tư cơ sở vật chất và giáo viên cho các trường phổ thông tạo nguồn tuyển sinh Đại học, làm cho các trường đó không kém gì các trường tốt ở đô thị. Nếu học sinh miền núi vì kém về ngôn ngữ (tiếng phổ thông) mà tiếp thu chậm thì nên chủ động dàn trải chương trình 12 năm ra thành 13 năm thì hơn là bị động đối phó bằng thêm một năm dự bị Đại học. Hãy tập trung sức giải quyết theo hướng đó để giảm dần, đi đến bỏ hẳn các chính sách nói trên. Ngoài ra, cần phải hiện đại hóa chính sách “miền xuôi giúp miền núi” bằng cách tận dụng các tiến bộ về thông tin, giao thông liên lạc, nhất là tận dụng giáo dục từ xa và có chính sách “chuyên gia nội địa” để những người giỏi địa phương này, trong lúc vẫn công tác ở địa phương mình, có thể giành thì giờ để đến địa phương khác phát huy tác dụng theo một kế hoạch và thời gian thỏa thuận, với một khoản thù lao phù hợp với trình độ kinh tế của nước ta nhưng cũng hấp dẫn. Trên cơ sở đó, có thể giảm bớt những điều động đi miền núi dài hạn; nếu còn những điều động dài hạn thì nên có hậu, nghĩa là đúng thời hạn thì đương sự không phải xin xỏ gì mà tổ chức lo cho người ta về chỗ cũ. Mặt khác, các hội nghị về khoa học, giáo dục cũng không nên cứ tổ chức ở các đô thị lớn mànên chú ý đến nhiều địa điểm khác để ánh sán khoa học sớm tỏa chiếu khắp nơi. Cho nên khi đã gia nhập WTO, muốn thắng trong cạnh tranh trên mặt trận giáo dục thì trước hết phải đổi mới mạnh mẽ “quản lý giáo dục”.

Về nhận thức, không nên coi cán bộ quản lý giáo dục là cán bộ hành chính. Ta thường nói: “một người lo bằng cả kho người làm”. Đối xử với người lo cũng chỉ như với người làm thì làm sao có người lo giỏi được. Dấu vết của cách đối xử này trong ngành giáo dục là coi trọng “đứng lớp” hơn “quản lý” nên nhiều giáo viên dạy giỏi, khi được đề bạt làm quản lý thì lại sụt lương vì chuyển từ thay lương chuyên môn sang thay lương hành chính. Cho nên việc đầu tiên cần và có thể làm là sắp xếp lại đội ngũ cán bội quản lý bằng cách công bố nhu cầu tuyển và nhận hồ sơ các ứng viên sau đó tuyển chọn công khai, minh bạch qua một kỳ thi tuyển trong đó mỗi ứng viên, phải trình bày đề án quản lý lĩnh vực sẽ phụ trách (nếu trúng) trước một hội đồng giám khảo gồm một số cán bộ cấp trên và nhiều chuyên gia về quản lý giáo dục. Về lâu dài, phải nghiên cứu và thực hiện dần những vấn đề như “năng khiếu quản lý” (để tạo nguồn), công tác nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục gắn liền với việc giảng dạy nói chung và giảng dạy riêng về quản lý.