Trường ĐH Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội tổ chức bảo vệ LATS cấp ĐHQG cho NCS Nguyễn Thị Mai Hữu

Đề tài: An investigation into the cognitive validity of the speaking section of the Vietnamese Standardized Test of English Proficiency (VSTEP.3-5) (Nghiên cứu giá trị xác thực đối với quá trình tư duy của thí sinh khi thi phần thi nói bài thi chuẩn hóa đánh giá năng lực tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (VSTEP.3-5))

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh  

Mã số: 9140231.01                                                                    Khóa: QH2014       

Thời gian: 8h30 sáng thứ Hai, ngày 15/11/2021

Địa điểm: Phòng Bảo vệ Luận văn - Luận án, Tầng 1 Nhà A3, Trường ĐH Ngoại ngữ, ĐHQGHN

*/ Tóm tắt các kết quả mới của luận án:

Bằng việc sử dụng khung xã hội – tư duy của Weir dùng cho xây dựng và xác định giá trị xác thực của đề thi ngôn ngữ, quá trình tư duy của thi sinh thi bài thi VSTEP.3-5 được nghiên cứu và đưa ra minh chứng cho phần thi nói. Minh chứng về giá trị xác thực được chia thành ba nhóm gồm quá trình tư duy được lồng ghép vào đề thi, việc sắp xếp mức độ yêu cầu về tư duy theo từng bậc năng lực khác nhau của đề thi, và sự giống và khác nhau giữa quá trình tư duy của thí sinh khi thi bài thi nói VSTEP.3-5 và khi nói tiếng Anh trong bối cảnh ngoài bài thi.

Trước tiên, quá trình tư duy thí sinh có thể trải nghiệm khi thi bài thi nói VSTEP.3-5 được nghiên cứu theo cả hai bước là phát triển đề thi và tổ chức thi. Minh chứng về giá trị xác thực của quá trình tư duy của thí sinh khi thi bài thi nói VSTEP.3-5 được xây dựng dựa trên mô hình sản sinh lời nói của Levelt (1989, 1999) và sau đó được áp dụng bởi Weir (2005) trong mô hình xã hội – tư duy cho phát triển và xây dựng giá trị xác thực của đề thi ngôn ngữ. Mô hình này được chia thành các bước sau: hình thành khái niệm, mã hóa ngữ pháp, mã hóa âm thanh, mã hóa phát âm, phát âm và tự kiểm soát. Mặc dù mô hình tư duy - xã hội của Weir không phải là khung lý thuyết được áp dụng khi phần nói VSTEP.3-5 được phát triển, các quy trình tư duy của mô hình cung cấp một khung tốt để nghiên cứu giá trị xác thực của bài thi. Tất cả các quá trình được mô tả trong mô hình có thể được tìm thấy trong phần nói của VSTEP.3-5, cho thấy nỗ lực của nhóm phát triển VSTEP.3-5 trong việc giải quyết các yêu cầu tư duy mà người dự thi có thể gặp phải khi làm bài thi. Bên cạnh đó, khi áp dụng mô hình để thiết lập minh chứng về giá trị xác thực của quá trình tư duy cho phần nói, một số vấn đề đã được xác định bao gồm:

(1) Việc sử dụng các từ thông tục chỉ được đề cập ở mức độ thông thạo C2 của khung CEFR và CEFR-VN; tuy nhiên, chúng được tìm thấy trong các đặc tả của mức độ thành thạo 9 và 10 của thang đánh giá nói VSTEP.3-5.

(2) Các điểm tạm ngừng và do dự được tìm thấy trong các đặc tả của hầu hết các nhóm của thang đánh giá VSTEP.3-5; tuy nhiên, không có sự giải thích về sự khác biệt của những khoảng ngừng và ngập ngừng như vậy giữa các mức điểm.

(3) Tải trọng tư duy của người đối thoại và người đánh giá khi phỏng vấn và đánh giá người dự thi đã được mô tả trong CEFR và CEFR-VN, khung lý thuyết được áp dụng khi thiết kế bài thi nói VSTEP.3-5; tuy nhiên, tải trọng đó không được đề cập trong đặc tả kỹ thuật hoặc tài liệu đào tạo cán bộ chấm thi nói.

Thứ hai, các đặc tả của thang đánh giá nói VSTEP.3-5 được sắp xếp hợp lý với mức độ khó tăng dần từ mức điểm 1 đến mức điểm 10, ngoại trừ một số đặc tả như sau:

(1) Các đặc tả theo các mức điểm khác nhau của thang đánh giá nên được quan tâm nhiều hơn bao gồm các mức Vocabulary 4, 5, 9, 10 và Fluency 6 và 7.

(2) Sự khác biệt đáng kể được tìm thấy giữa điểm nói và điểm tổng của thí sinh ở trình độ C1. Kết quả phân tích cho thấy cần nghiên cứu các dải điểm 9 và 10 của tất cả các tiêu chí nói và người chấm thi vấn đáp phải được thông báo về mẫu điểm này của thang chấm điểm.

(3) Một số đặc tả nhất định có độ khó khác biệt nổi bật so với các đặc tả còn lại, gồm các mức điểm Grammar 3, 4, 6, 7; Vocabulary 4, 5, 9, 10; Discourse Management 3, 9, 10; Pronunciation 7, 8; Fluency 6, 7.

Nhìn chung, các đặc tả liền kề nhau và tương ứng với cùng mức độ thông thạo của người dự thi thì có mức độ khó tương đối như nhau. Bên cạnh đó, khi nghiên cứu kỹ các đặc tả, dường như khó nhận thấy sự khác biệt giữa kết quả hoạt động của thí sinh tương ứng với các điểm lân cận của cùng một tiêu chí của thang đo. Một vấn đề khác được xác định là các đặc tả của các mức điểm Vocabulary 9 và 10 bao gồm yêu cầu về khả năng sử dụng các cách diễn đạt thành ngữ và các từ thông tục, các đặc tả này không được đề cập trong CEFR hoặc CEFR-VN của bậc trình độ năng lực tương ứng. Sau đó, có thể nhận thấy rằng mức điểm 9 và 10 của tất cả các tiêu chí dường như được đặt ở mức yêu cầu tư duy cao hơn so với tất cả các mức điểm khác. Một số mức điểm như điểm từ vựng mô tả năng lực không được đề cập trong nội dung kiểm tra; tuy nhiên, các đặc tả này lại được mô tả trong thanh chấm điểm.

Thứ ba, kết quả so sánh quá trình tư duy của thí sinh khi thi bài thi nói VSTEP.3-5 và khi nói tiếng Anh trong bối cảnh ngoài bài thi cho thấy rằng:

(1) Người dự thi đã trải qua tất cả các giai đoạn của quá trình tư duy khi thi bài thi nói VSTEP.3-5. Tất cả năm giai đoạn của quá trình tư duy bao gồm hình thành khái niệm, mã hóa âm thanh, mã hóa ngữ pháp, mã hóa ngữ âm, phát âm và tự kiểm soát.

(2) Hơn một nửa số người dự thi VSTEP.3-5 đã trải qua quá trình tư duy khi nói tương tự giữa điều kiện làm bài thi và điều kiện không phải bài thi. Tất cả năm giai đoạn của quá trình được các thí sinh chia sẻ đã trải qua khi nói tiếng Anh trong bối cảnh ngoài bài thi gồm hình thành khái niệm, mã hóa âm thanh, mã hóa ngữ pháp, mã hóa ngữ âm, phát âm và tự kiểm soát.

(3) Đối với những người nói rằng quy trình tư duy không giống nhau cho rằng họ có thể nói tốt hơn những gì họ đã thể hiện trong bài thi. Họ tuyên bố rằng thông tin về phần nói VSEP.3-5 bao gồm họ không có cơ hội để biết thang điểm đánh giá phần nói và các bài thi mẫu trước khi thi. Những thí sinh chuẩn bị tốt hơn cho bài kiểm tra có xu hướng đạt điểm cao hơn so với những người không được chuẩn bị.

(4) Một tình huống của Phần 2 của bài thi khó đối với một nhóm thí sinh so với các nhóm khác. Điều này cho thấy nên thử nghiệm các đề thi một cách kỹ lưỡng hơn.