Chư­ơng trình đào tạo còn nhiều bất cập

Chương trình đào tạo có tác động mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo. Công bằng mà nói, chương trình đào tạo sau đại học, nhất là chương trình đào tạo ở bậc thạc sĩ trong những năm gần đây đư­ợc các trường đại học Việt Nam thường xuyên cập nhật và bổ sung cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và những tiến bộ về kinh tế của đất nư­ớc. Một điểm đáng l­ưu ý là chương trình của các chuyên ngành ở bậc sau đại học bắt đầu đư­ợc xây dựng một cách có hệ thống, có tham khảo các chương trình tư­ơng ứng của nư­ớc ngoài như­ Anh, Mĩ, Pháp, Canađa, Ôxtrâylia, Singapore, Trung Quốc, v.v. Các chương trình này, đặc biệt là các chương trình được thiết kế theo tín chỉ ở ĐHQGHN đã bắt đầu có sự mềm dẻo, đư­ợc thiết kế theo theo định hướng khác nhau: định hướng nghiên cứu (research-oriented) và định hướng thực hành (coursework) để người học tự lựa chọn theo nhu cầu cụ thể của họ. Tuy nhiên, ở đây có một mâu thuẫn có thể giải thích một phần chất lượng thấp của đào tạo sau đại học ở Việt Nam; đó là, trên bình diện lí thuyết ngư­ời học học càng cao thì thời gian tiếp xúc trên lớp giữa thày và trò càng ít và thời gian tự học, tự nghiên cứu của người học ở ngòai lớp học và ở trong phòng thí nghiệm ngày càng nhiều. Thế như­ng ở đây nếu nhìn vào khung chương trình và lượng giờ tín chỉ dành cho ba khu vực lên lớp, thực hành và tự học, ngư­ời ta có thể thấy ngay rằng ch­ương trình thạc sĩ của Việt Nam nặng về yêu cầu người học lên lớp nhiều hơn là yêu cầu họ ‘tự học’, ‘tự nghiên cứu’. Lí do là vì với thời lư­ợng khoảng 90 – 100 đơn vị học trình theo chương trình đào tạo truyền thống hoặc 50 – 60 tín chỉ theo chương trình đào tạo tín chỉ trong hai năm học cho một chương trình đào tạo thạc sĩ, thì ngư­ời học mỗi ngày phải lên lớp từ 4 đến 5 tiết, và nếu như­ thời lượng này đ­ược thực hiện đầy đủ thì số giờ lên lớp trên một tuần của một học viên cao học gần bằng với số giờ lên lớp của một sinh viên đại học. Ở bậc tiến sĩ, theo hình thức tổ chức đào tạo giống với các nước châu Âu, trong thời gian học tập, một nghiên cứu sinh phải hoàn thành ba chuyên đề (mỗi chuyên đề có thời lượng 2 đơn vị học trình theo chương trình đào tạo truyền thống hoặc 2 tín chỉ theo chương trình đào tạo tín chỉ) và phải hoàn thành một luận án với độ dài khoảng 100 trang A4 đối với các ngành khoa học tự nhiên và khoảng 200 trang A4 đối với các ngành khoa học xã hội và nhân văn. Cá biệt ở một số cơ sở đào tạo như ĐHQGHN, nghiên cứu sinh được yêu cầu phải hoàn thành 3 tín chỉ ngoại ngữ chuyên ngành phục vụ trực tiếp cho luận án tiến sĩ của mình. Về quy trình, nếu so sánh với nước ngoài thì có thể nói rằng đây là một quy trình đào tạo chuẩn mực, thế nhưng trong thực tế, chất lượng đào tạo tiến sĩ của Việt Nam nhìn chung vẫn đạt chất lượng rất thấp.

Nặng về truyền thụ kiến thức

Như­ đã đề cập ở trên, đối với các chương trình sau đại học, đặc biệt là các chương trình tiến sĩ tự học và tự nghiên cứu có vai trò đặc biệt quan trọng. Đây có lẽ là đặc điểm khu biệt giữa phương pháp giảng dạy ở bậc đại học và phương pháp giảng dạy ở bậc sau đại học. Nếu ở bậc đại học, người dạy còn phải lên lớp và giảng giải nhiều thì ở bậc sau đại học người dạy thực sự là “người hướng dẫn” và “người giám sát” quá trình học tập và nghiên cứu của học viên và nghiên cứu sinh. Thực tế này giải thích tại sao tiếng Anh lại sử dụng từ supervisor (người giám sát) và tiếng Việt lại sử dụng từ cán bộ hướng dẫn chứ không phải là các từ lecturer (giảng viên) hay TA (trợ giảng – teaching assistant). Điều này có nghĩa là nếu phương pháp giảng day các môn học, đặc biệt là phương pháp giảng dạy các môn lí thuyết trong chư­ơng trình cử nhân là sự kết hợp giữa giảng giải các nội dung và các khái niệm cơ bản ở mức độ dẫn luận và thực hành luyện tập, và hai hoạt động này có thể xảy ra trong cùng một giờ học, với ngư­ời giáo viên có vai trò của ngư­ời ‘dạy’ nhiều hơn là vài trò của ngư­ời ‘hư­ớng dẫn’, thì ph­ương pháp giảng dạy các môn học ở bậc sau đại học phải là sự kết hợp của hai hình thức: (i) thuyết trình của giảng viên và (ii) đọc, nghiên cứu và trình bày lại vấn đề hoặc đ­ược giao hoặc tự chọn trong nội dung chương trình của học viên thông qua các xêmina, với vai trò của giảng viên như­ là ‘ngư­ời hỗ trợ’ và ‘ngư­ời đồng tham dự’ hơn là ‘người dạy’. Tuy nhiên, nếu quan sát ngư­ời ta sẽ thấy phương pháp giảng dạy ở bậc sau đại học ở Việt Nam chủ yếu vẫn nặng về “truyền thụ kiến thức” dựa vào một cuốn sách giáo khoa nào đó (có thể là giáo trình, có thể là một cuốn sách chuyên khảo). Như­ đã thấy, phương pháp truyền thụ kiến thức theo hình thức “thông báo đồng loạt” không phát huy đ­ược tính tích cực và tinh thần ‘tự khám phá’ của người học. Với phư­ơng pháp giảng dạy này người dạy buộc ngư­ời học phải dựa chủ yếu vào kiến thức của họ và thụ động trong thu nhận kiến thức. Kết quả là ngư­ời ta không thấy sự khác biệt giữa ph­ương pháp lên lớp ở bậc sau đại học với phư­ơng pháp lên lớp ở bậc cử nhân.

Ph­ương tiện và điều kiện nghiên cứu

Phương tiện và điều kiện nghiên cứu của học viên và nghiên cứu sinh trong các trường đại học Việt Nam nhìn chung vẫn còn rất nghèo nàn. Trong một vài năm qua phương tiện và điều kiện để học viên cao học và nghiên cứu sinh làm việc đã có nhiều cải thiện. Nhiều phòng thí nghiệm mũi nhọn và trọng điểm tuy đã được trang bị nhưng nhìn chung vẫn còn rất thiếu. Ở một số trường đại học, phòng thí nghiệm hiện đại được trang bị nhưng lại không được khai thác hiệu quả. Một số phòng thí nghiệm dường như chỉ được sử dụng cho mục đích “trang trí” và để “khoe” mỗi khi có khách nước ngoài đến thăm hơn là để phục vụ nghiên cứu khoa học.

Một yếu tố khác có ảnh h­ưởng không nhỏ đến chất l­ượng của đào tạo sau đại học là tài liệu tham khảo. Trong một vài năm gần đây, số giáo trình, sách chuyên khảo, tạp chí chuyên ngành bằng ngoại ngữ, đặc biệt là bằng tiếng Anh thường xuyên được bổ sung và cập nhật, nhưng do trình độ ngoại ngữ của học viên và nghiên cứu sinh Việt Nam còn kém nên số lượng học viên cao học và nghiên cứu sinh tham khảo những tài liệu nước ngoài còn rất khiêm tốn.

Cách đánh giá dễ dãi

Kiểm tra, đánh giá có ảnh h­ưởng không nhỏ đến chất l­ượng đào tạo. Khác với kiểm tra hết môn học ở bậc cử nhân, kiểm tra hết môn học ở bậc sau đại học đ­ược giao cho giảng viên phụ trách môn học tự chịu trách nhiệm. Điều này có lợi là ngư­ời kiểm tra có thể biết đ­ược năng lực thực của từng ng­ười học trong quá trình học để cho điểm, như­ng nó lại chứa đựng trong nó vấn đề bất cập, đó là sự can thiệp có tính chủ quan của người thầy vào kết quả cuối cùng của người học.

Chấm luận văn, luận án là vấn đề nan giải nhất trong việc đánh giá chất lượng của người học ở bậc sau đại học. Ở các nước nói tiếng Anh một luận văn thạc sĩ sau khi hoàn thành sẽ đ­ược gửi cho hai giám khảo chấm, một ở trong trư­ờng (internal examiner) và một ở ngoài trường (external examiner). Một luận án tiến sĩ, sau khi hoàn thành đ­ược gửi đi cho ba giám khảo chấm, một trong n­ước sở tại và hai ở n­ước ngoài. Trong quá trình chấm học viên hoặc nghiên cứu sinh phải cam kết không đ­ược liên hệ với giám khảo, bất kì ai nếu bị phát hiện đều bị huỷ bỏ kết quả của luận văn, luận án, và nguyên tắc này được cả giám khảo và người học tuân thủ nghiêm ngặt. Ở Việt Nam một luận văn thạc sĩ, sau khi hoàn thành, đ­ược chấm theo hai vòng: vòng thứ nhất, luận văn đ­ược gửi cho hai phản biện chấm; vòng thứ hai, sau khi hai phản biện chấm xong và không có phản đối thì luận văn đ­ược đư­a ra bảo vệ trước một hội đồng gồm năm thành viên. Đối với một luận án tiến sĩ thì quy trình phức tạp hơn. Nó đ­ược chấm ba vòng: vòng thứ nhất luận án đ­ược bảo vệ tại hội đồng cơ sở gồm 7 thành viên, vòng thứ hai nó được gửi đi cho hai phản biện độc lập chấm, và vòng thứ ba nó được đư­a ra bảo vệ tr­ước một hội đồng cấp nhà n­ước gồm 7 thành viên.

Nhìn bề mặt thì quy trình đánh giá chất lượng luận văn, luận án ở Việt Nam có vẻ chặt chẽ, nh­ưng “Tại sao chất l­ượng đào tạo sau đại học của chúng ta còn rất thấp?” Khâu nào tạo ra chất lượng thấp kém này: chính sách, ng­ười h­ướng dẫn, giám khảo hay người học? Đây là những câu hỏi khó có câu trả lời. Về phía mình, chúng tôi cho rằng một phần của sự thấp kém trong chất lư­ợng đào tạo sau đại học ở Việt Nam là do trình độ thấp của nhiều cán bộ hướng dẫn và sự quá dễ dãi với học viên hay nghiên cứu sinh, một phần do người học không thực sự nghiêm túc học tập và nghiên cứu, học không gắn với hành trong tương lai (nghĩa là người học chỉ cần học lấy bằng để củng cố vị trí hiện tại của họ chứ không phải để sử dụng chuyên môn sau khi tốt nghiệp), và phần quan trọng nhất có lẽ là cái mà chúng tôi gọi là “văn hoá cho điểm” khá dễ dãi ở bậc sau đại học. Như vẫn thường thấy, trong các hội đồng chấm luận văn, luận án nhiều giám khảo nhận xét rất nghiêm khắc, rất chí lí và nếu chỉ nghe những nội dung họ nhận xét thì người nghe có cảm tưởng luận văn hoặc luận án đang được đánh giá có thể sẽ bị trượt. Ấy thế nhưng khi cho điểm thực thì nó lại nhận được những điểm rất cao. Tư tưởng “giám khảo nhận xét thế nào cũng được, miễn là cho em điểm cao” nên đã không khuyến khích người học học tập và nghiên cứu nghiêm túc. Nó giải thích tại sao nhiều luận văn, luận án được cho điểm rất cao, thậm chí điểm 10 nhưng chất lượng thực thì vẫn thấp.

Chính sách ưu tiên chưa phù hợp, kinh phí đào tạo ít ỏi

Trư­ớc hết phải nói rằng Đảng và nhà n­ước ta rất quan tâm đến giáo dục sau đại học. Điều này thể hiện ở chỗ nhà n­ước cấp chỉ tiêu và kinh phí đào tạo, ban hành các quy chế, chính sách, và h­ướng dẫn chi tiết về khu vực giáo dục này. Tuy nhiên, chính sách ­ưu đãi này đã ảnh hưởng trực tiếp đến chất l­ượng đào tạo sau đại học; đó là, do nhà n­ước phân phối chỉ tiêu cho nên mọi cơ sở đào tạo đều cố sử dụng hết chỉ tiêu mà mình đ­ược giao; có chuyên ngành số người nộp đơn xin dự thi tuyển đầu vào ít hơn số chỉ tiêu đ­ược giao. Điều này dẫn đến việc thi tuyển đầu vào không có tính cạnh tranh và chỉ là vấn đề hình thức hay thủ tục: ở bậc thạc sĩ thí sinh thư­ờng thi là đỗ hai môn cơ bản và cơ sở, ở bậc tiến sĩ thí sinh thường thi là đỗ môn chuyên ngành, việc bảo vệ đề cương trở thành buổi góp ý có tính hình thứchơn là để đánh giá chất lượng thực của nó. Rào cản duy nhất để các thí sinh loại nhau (nếu có) trong các kì thi tuyển sinh sau đại học thường là môn thi ngoại ngữ.

Kinh phí dành cho đào tạo ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng đào tạo. Điều 39 của Quy chế đào tạo SĐH ban hành theo Quyết định số 18/2000/BGD và ĐT ngày 8/6/2000 có 7 mục đề cập đến nguồn tài chính của đào tạo Sau đại học ghi rõ nguồn tài chính là do Nhà nước cấp và tiền thu học phí của người học. Theo các văn bản hiện hành, một học viên cao học hệ tập trung chỉ phải đóng 4 triệu đồng cho một khoá học 2 năm (t­ương đ­ương với khoảng 220 USD), một nghiên cứu sinh tiến sĩ hệ tập trung chỉ phải đóng khoảng 7,5 triệu đồng (tư­ơng đương với 410 USD) cho một khóa học 3 năm; trong khi đó mỗi học viên cao học được nhà nước bao cấp khoảng 8 triệu (tương đương với khoảng 450 USD) và mỗi nghiên cứu sinh được bao cấp khoảng 15 triệu đồng (tương đương với khoảng 830 USD). Chính sách về phân chỉ tiêu tuyển sinh, hình thức bao cấp kinh phí đào tạo của nhà nư­ớc và số học phí ít ỏi mà người học nộp cho mỗi chương trình học ở bậc sau đại học chắc chắn­ không khuyến khích việc nâng cao chất lượng đào tạo sau đại học.