1. Họ và tên nghiên cứu sinh: Nguyễn Việt Hùng
2. Giới tính: Nam
3. Ngày sinh: 01/07/1981
4. Nơi sinh: Thái Nguyên
5. Quyết định công nhận nghiên cứu sinh số: Quyết định số 1077/QĐ-SĐH ngày 09/11/2009 của Hiệu trưởng Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc Gia Hà Nội
6. Các thay đổi trong quá trình đào tạo: Gia hạn 1 năm và tạm ngừng 1 năm
7. Tên đề tài luận án:Secondary School Teacher’s Perception of Task-Based Language Teaching and Their Belief about the Current Series of English Textbooks (Nhận thức của giáo viên THPT về Phương pháp dạy học Tiếng Anh dựa vào nhiệm vụ và niềm tin của họ về bộ sách giáo khoa Tiếng Anh).
8. Chuyên ngành:LL&PPGD Tiếng Anh
9. Mã số:62 14 01 11
10. Cán bộ hướng dẫn khoa học:GS.TS. Hoàng Văn Vân
11. Tóm tắt các kết quả mới của luận án:
Nghiên cứu này tìm hiểuvề nhận thức của giáo viên vềPhương phápgiảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ(TBLT) và niềm tin của giáo viên về bộ sách giáo Tiếng Anh khoa ban hành từ năm 2006. Nghiên cứu này được cho là có ý nghĩa vì kết quả của nó có thểgợi ý cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh tại khu vực Tây Bắc. Bằng cách sử dụng hệphương pháp nghiên cứu hỗn hợp, nghiên cứu này kết hợp hướngnghiên cứuđịnh lượng và hướng nghiên cứuđịnh tính trong hai giai đoạn.Giai đoạn 1,nghiên cứu sử dụngbảng câu hỏi khảo sát để tìm hiểunhận thức của giáo viên vềTBLT thực hiện trên 475 đối tượng, và niềm tin của giáo viên bộ sách giáo Tiếng Anh thực hiện với463 đối tượng. Ở giai đoạn 2,các nghiên cứu điển hình thực hiện với30 trường hợp thông qua các cuộc phỏng vấn và quan sát lớp nhằmthu thậpdữ liệu theo lát cắt ngang.
Kết quả chung là hai lĩnh vực được đánh giá trung bình và thực tếphổ biến kết quả trong giai đoạn 1 luôn cao hơn trong giai đoạn 2, nhưng không cụ thể như trong giai đoạn 2. Nói cách khác, kết quả cao hơn trong nghiên cứu khảo sát thông qua câu hỏi cho thấy giáo viên tự tin hơn vào nhận thức của họ về TBLT và niềm tin của họ về sách giáo khoa khi trả lời câu hỏi với các tùy chọn có sẵn; tuy nhiên trong giai đoạn 2, khi giáo viên trả lời các câu hỏi phỏng vấn một cách thụ động và đãđược quan sát trong lớp họcthìkết quả thấp hơn cũng là dễ hiểu. Bên cạnh đó, trong từng miềnđo của nó và yếu tố nổi bật ảnh hưởng đến nhận thức và giáo viên giáo.
Liên quan đến nhận thức của giáo viên về TBLT, câu hỏi nghiên cứu 1.1: "Giáo viên hiểuthế nào vềlý thuyết TBLT?" có thể được trả lời rằng các giáo viên có nhận thức trung bình về TBLT; Tuy nhiên, đó là dạng nhận thức vô thức. Một số phát hiện chính được trình bày như sau:
• nhận thức trung bình về TBLT
• số điểm ở giai đoạn 1 cao hơn so với giai đoạn tính 2
•không phù hợp giữa định nghĩa và ví dụ nhiệm vụ (task)
•không có sự phân biệt giữa TBLT và các phương pháp khác
•chưa thực hiệnđược 1 chu trình dạy 1 nhiệm vụ(task) đầy đủ
•dạy học theo phương pháp truyền thống PPP
•tập trung nhiều vào ngữ pháp hơn giao tiếp
•giảng dạy ngữ pháp ra ngoàibối cảnh giao tiếp như cách dạytruyền thống
•hiểu lầm về những ưu điểm và nhược điểm của TBLT
•không có khả năng phân biệt 1 nhiệm vụ(task) với 1 bài tập (exercise) và 1 hoạt động (activity)
• Nhận thức của cácgiáo viên khác về TBLT là khá thấp
Lý do là giáo viên vận dụng ba bước dạy hàng ngày khi họ thường tham khảo sáchhướng giáo viên để soạn bài trước khi lên lớp. Cũng như vậy, việcgiảng dạy theoba bước này là kháphổ biến, được tập thực hiện nhiều trong các khóa tập huấnhè vềgiảng dạy tiếng Anh cho giáo viên. Dữ liệu định tính từ giai đoạn 2 cho thấysự hiểu biết của các giáo viên về TBLT nghiêng theo hướng PPDH TSI (Ellis, 2000, 2003; Littlewood, 2004; Silva, 2006); với phương pháp này, giáo viên sẽ chủ yếu sử dụng nhiệm vụ không chủđịnh (unfocused task) để giúp học sinh thực hành kiến thức ngôn ngữ đãhọc trướcđó (Ellis, 2003;; Skehan, 2003) chứ không phải thực hiệnnhiệm (task) như trong TBLT. Có thể là do 3 nguyên nhân: (1) quan niệm của giáo viên về 1 nhiệm vụ (task) kháđơn giản và có khuynh hướng đồng nghĩa với 1 bài tập (exercise) hay 1 hoạt động (activity)trong phương pháp giảng dạy khác, không phải là một nhiệm vụ (task) trong TBLT; (2) Trên thực tế, trong phỏng vấn, giáo viên có thể khó phân biệt được sự khác biệt giữa 1 nhiệm vụ (task) với 1 bài tập (exercise) hay 1 hoạt động (activity); (3) Thực tế, trong các quan sát lớp học, giáo viên đều hiểu 1 nhiệm vụ (task) như1 hoạt động (activity) khi họ không thể xử lý nó theo một chu kỳ đầyđủ khép kín nhưcủa TBLT. Do đó, trong nhận thức của giáo viên, nhiệm vụ (task) chỉ là từ dùngđể thay thế cho từhoạt động (activity) hoặc bài tập (exercise), và nó không phải là hoàn toàn phù hợp với đặc điểm của 1 nhiệm vụ (task) trong TBLT. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có một vài sự khác biệt trong nhận thức của giáo viên về TBLT giữa các nhóm ở các tỉnh khác nhau, với điều kiện kinh tế khác nhau, hoặc trong khu vực sinh sống khác nhau.
Liên quan đến nhận thức của giáo viên về TBLT, câu hỏi nghiên cứu 1.2: “Yếu tố nào hình thành nhận thứccủa giáo viên về Phương phápgiảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ (TBLT)?" có thể thấy rằng trong số các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả vềnhận thức của giáo viên, nhận thức vềcác giai đoạn của TBLT chiếm tỷ trọng lớn nhất, ngụ ý rằng hầu hết giáo viên chắc chắn về việc dạy theo ba bước, nhưng không phải là TBLT thực sự. Bên cạnh đó, có mối tương quan giữa nhận thức của giáo viên vềTBLT với việc dạy học trên lớp của họ.Thực tế việc giáo viên không thể áp dụng TBLT trong giảng dạy có một ảnh hưởng lớn đến nhận thức của họ về phương pháp giảng dạy này. Một số yếu tố ảnh hưởng tớinhận thức của giáo viên về TBLT liên quan tới việc thực hiện nhiệm vụ, bối cảnh giảng dạy, trình độ của học sinh, các loại nhiệm vụ, và không có hội thảo tập huấn cụ thể về TBLT.
Liên quan tới niềm tin của giáo viên về bộsách giáo khoa tiếng Anhhiện tại, câu hỏi nghiên cứu 2.1: "Niềm tin của giáo viên về bộsách giáo khoa tiếng Anhhiện hành là gì?" có thể được trả lời rằng giáo viên có niềm tin bình thường về bộ sách giáo khoa. Một số những phát hiện chính được trình bày như sau:
• nhận thức bình thườngvề TBLT
• sốđiểm ở giai đoạn 1 cao hơn so với giai đoạn tính 2
•mục tiêu của bộ sách cao hơn so với trìnhđộ của học sinh
•một số chủ đề không phù hợp
•một số nhiệm vụ và hoạt động quá khó
•một số nội dung quá tải
•một số nội dung dài trong khi thời gian giới hạn.
•thiếu vốn từ vựng, phát âm, và kiến thức tổng quát
• Giảng dạy theo cách truyền thống
Một số lý do chính giải thích cho những phát hiện nàylà Bộ GD-ĐT không thể lường trước những điều kiện không thuận lợi của nhiều học sinhkhu vựcTây Bắckhi ban hành bộ sách giáo khoa. Một số khác biệt gây khó khăn cho giáo viên khi thực hiện các sách giáo khoa là: Trìnhđộ và kiến thứcnền của học sinh là tương đối thấp; hoàn cảnh của học sinh khó khăn, chất lượng của băng đĩakhông tốt.
Liên quan đến câu hỏi nghiên cứu 2.2: "Những yếu tố nào hình thành nên niềm tin của giáo viên giáo viên về bộ sách giáo khoa?"có thể thấy rằng trong các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả về niềm tincủagiáo viên, niềm tin về nội dung sách giáo khoa chiếm tỷ trọng lớn nhất, ngụ ý rằng hầu hết giáo viên chắc chắn quan tâm đến vấn đề này; sau đó một số yếu tố khác là niềm tin về hiệu quả của các nhiệm vụ và các hoạt động trong sách giáo khoa, niềm tin về phương pháp giảng dạy để triển khai bộsách giáo khoa. Bên cạnh đó, có mối liên hệ chặt chẽ giữa niềm tin của giáo viên về bộsách giáo khoa với một số yếu tố khác đãđược xác định, bao gồm cơ sở vật chấtvà thiết bị dạy học, bối cảnh giảng dạy, kiến thức nền của học sinh, các nhiệm vụ (task) và các hoạt động (activity), và việcchưa có bộ sách giáo khoa tiếng Anh dành riêng cho học sinh khu vực Tây Bắc.
12. Khả năng ứng dụng trong thực tiễn:
Nghiên cứu nàygóp phầnhiểu thêm về nhận thức vcủa giáo viên vềPhương phápgiảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhiệm vụ (TBLT) và niềm tin của giáo viên về bộ sách giáo Tiếng Anh.Kết quả nghiên cứu này có giá trịđối với các bên liên quan, chẳng hạn như các nhà quản lý giáo dục, các nhà thiết kế sách giáo khoa và giáo viên tại khu vực Tây Bắc.
Với giáo viên tiếng Anh, nghiên cứu này chỉ ra rằng cần quan tâm tới các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức của giáo viên về TBLT và niềm tin của họ về bộ sách giáo khoa tiếng Anh nhằm nâng cao chất lượng dạy họctiếng Anh tại khu vực Tây Bắc. Giáo viên cầnđược tạo cơ hội thường xuyên để phát triển và cập nhật các kiến thức về phương pháp giảng dạy tiếng Anh giúp họ thiết kế tốt hơn phương án vàkế hoạch giảng dạy phục vụ cho hoạtđộnggiảng dạy trên lớp học. Cùng với đó, giáo viên cần phải tùy chỉnh tài liệu giảng dạy để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của học sinh trong bối cảnh giảng dạy cụ thể nhằmnâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Anh.
Với các nhà quản lý giáo dục, kết quả nghiên cứucó thể là một tài liệu tham khảo cho các chính sách thích hợp về phát triển năng lực và bồi dưỡnggiáo viên. Tiếng nói củagiáo viên về hai lĩnh vực nghiên cứu chính cần được xem xét một cách nghiêm túc để có tác động phù hợp với thực tiễngiảng dạy tiếng Anh khu vực Tây Bắc.Đặc biệt, Bộ GD-ĐT nên tổ chức hội thảo chuyên sâu về TBLT.
Với các nhàthiết kế sách, học sinh khu vực Tây Bắccó đặc trưng văn hóa và điều kiện riêng cầnđược quan tâm khi thiết kế sách giáo khoa và tài liệu tham khảo cho học sinh khu vực này.Hy vọng rằng, kết quả nghiên cứu ban đầu này có thể tham khảo khi biên soạn bộsách giáo khoa tiếngAnh sắp dành riêng cho họcsinh khu vực Tây Bắc nếu có thể.
13. Những hướng nghiên cứu tiếp theo:Nghiên cứu này gợiý một số khả năng nghiên cứu sâu hơn về lý thuyết của TBLT, giảng dạy tiếng Anh và văn hóa như: thiết kế tasktrung tâm cho TBLT; phát triển lý thuyết TBLT cho các môn học và kĩ năng cụ thể; những kiến thức và tài liệu bổ trợ cho giáo viên THPT và họcsinh khu vực Tây Bắc;và một số phương pháp giảng dạy và kỹ thuật dạy học thuận lợi nhất cho sinh viên khu vực Tây Bắc.
14. Các công trình đã công bố có liên quan đến luận án:
1. Nguyen Viet Hung (2010). Task-Based Language Teaching: Some theoretical issues. Vietnam National Linguistics 2010, 15, 212 – 217.
2. Nguyen Viet Hung (2011). Why should we investigate secondary school teacher beliefs and teacher perceptions of English Language Teaching? VNU Journal of Science: Foreign Languages, 27 (2), 124 – 131.
3. Nguyen Viet Hung (2012a). A Mixed Approaches Method Used to Investigate Teacher Cognition of English Language Teaching. English Language Teaching (Canada), 5 (11), 161 – 180. http://dx.doi.org/10.5539/elt.v5n11p161.
4. Nguyen Viet Hung (2012b). Mother Tongue Use in Task-Based Language Teaching Model. English Language Teaching (Canada), 5 (8), 23 – 30. http://dx.doi.org/10.5539/elt.v5n8p23
5. Nguyen Viet Hung (2012c). Some theoretical issues in teacher’s cognition. TNU Journal of Science and Technology, 94 (6), 97 – 103.
6. Nguyen Viet Hung (2012d). Strategic Interaction: An approach of Application Task-Based Language Teaching Model of Willis. Journal of Science of HNUE, 57 (5), 125-136.
7. Nguyen Viet Hung (2014). Review of Notion and Framework of Task-Based Language Teaching. International Journal of English Language and Linguistics Research, 2 (1), 39-48. Retrieved on April 6th, 2014 from http://www.eajournals.org/wp-content/uploads/Review-of-Notion-and-Framework-of-Task-Based-Language-Teaching.pdf
>>>>> Xem bản thông tin tiếng Anh.
