Trong 120 năm đó, đào tạo giáo viên tinh hoa đã được ĐHQGHN thực hiện như thế nào qua từng giai đoạn, và bài học gì cần rút ra cho tương lai?
Trường Đại học Giáo dục (ĐHGD), trường thành viên có sứ mạng đào tạo các nhà giáo dục, trong đó có đào tạo sư phạm của ĐHQGHN, đang ở vị thế độc đáo để trả lời câu hỏi này. Không giống bất kỳ trường sư phạm đơn lập nào, với đặc thù của một trường ĐH thành viên trong ĐH đa ngành, Trường ĐHGD có khả năng huy động đội ngũ giáo sư đầu ngành từ Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (ĐHKHTN), Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHKHXH&NV) và nhiều trường thành viên khác trong cùng một hệ sinh thái học thuật. Lợi thế liên trường này - nếu được khai thác đúng mức - có thể tạo ra những giáo viên không chỉ giỏi chuyên môn mà còn có năng lực sư phạm vượt trội.
Bài viết này, nhìn từ góc độ của những người trực tiếp kiến tạo và triển khai các chương trình đào tạo, phân tích sự tiến hóa của ba mô hình: mô hình 3+1 (trước 2012), mô hình A+B tiếp nối (2012-nay) và mô hình A&B tích hợp đang được phát triển. Mỗi mô hình được xem xét theo cùng một khung phân tích: cấu trúc và logic thiết kế, ưu điểm được kế thừa, hạn chế cần khắc phục.
2. Bối cảnh chính sách và lý luận
2.1. Bối cảnh chính sách và xu hướng quốc tế
Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 (BGDĐT, 2018), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông (Thông tư 20/2018/ TT-BGDĐT) và Luật Giáo dục 2019 sửa đổi đã đặt ra những yêu cầu mới mang tính hệ thống đối với chất lượng giáo viên. Giáo viên không còn chỉ cần truyền đạt kiến thức mà phải có năng lực phát triển chương trình, dạy học tích hợp, đánh giá năng lực học sinh và ứng dụng công nghệ một cách sáng tạo.
Trên bình diện quốc tế, các nghiên cứu so sánh về đào tạo giáo viên chỉ ra xu hướng rõ ràng: những quốc gia có nền giáo dục dẫn đầu như Phần Lan, Singapore và Đức đều đào tạo giáo viên theo mô hình tiếp nối (consecutive model) hoặc mô hình đồng thời được thiết kế lại (redesigned concurrent model) tại các đại học đa ngành, đa lĩnh vực (Darling-Hammond, 2017; OECD, 2019). Điểm chung là: thời gian đào tạo đủ dài, tuyển sinh từ nhóm sinh viên xuất sắc, và giai đoạn thực hành tại trường phổ thông được tổ chức có hệ thống, có hướng dẫn chuyên nghiệp.
Trong khi đó, thực tiễn Việt Nam cho thấy một khoảng cách đáng kể: thời gian thực tập sư phạm tại nhiều trường chỉ khoảng 10 tuần - quá ngắn để sinh viên tốt nghiệp thực sự sẵn sàng cho nghề giáo; chất lượng đầu vào tại nhiều ngành sư phạm còn hạn chế; và mô hình song song truyền thống chưa tạo ra sự tích hợp thực sự giữa kiến thức chuyên ngành và nghiệp vụ sư phạm (Nguyễn Quý Thanh, Chí Thành, 2021).
2.2. Khung lý luận
Bài viết sử dụng hai khung lý luận làm nền tảng phân tích.
Thứ nhất, lý thuyết Pedagogical Content Knowledge - PCK của Shulman (1986) khẳng định rằng tri thức của người giáo viên không phải là sự cộng gộp đơn thuần giữa kiến thức nội dung môn học và kỹ năng sư phạm, mà là sự hòa quyện hữu cơ: người giáo viên giỏi phải biết biểu diễn nội dung theo những cách thức phù hợp với người học, tận dụng các ví dụ, phép ẩn dụ và cách tiếp cận phát sinh từ chính bản chất môn học.
Thứ hai, khung TPACK (Mishra & Koehler, 2006) mở rộng PCK bằng cách tích hợp chiều kích công nghệ: năng lực của giáo viên hiện đại phải bao gồm khả năng sử dụng công nghệ không chỉ như công cụ phụ trợ mà như một yếu tố cấu trúc lại chính quá trình dạy học. Khung TPACK đã trở thành cơ sở thiết kế chương trình đào tạo giáo viên tại ĐHGD trong những năm gần đây.
Luận điểm trung tâm của bài viết: Ba mô hình đào tạo giáo viên tại ĐHGD - ĐHQGHN là ba lời giải khác nhau cho cùng một bài toán. Mỗi bước tiến hóa là sự thích nghi và phản hồi có chủ đích với hạn chế của giai đoạn trước đó, đồng thời khai thác ngày càng sâu hơn tiềm năng PCK/TPACK trong kiến trúc liên trường đặc thù của ĐHQGHN.
3. Ba mô hình đào tạo giáo viên tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN
Theo các công văn về đào tạo (ĐT) của ĐHQGHN, có thể thấy sự tiến triển các hình thức kết hợp của các đơn vị thành viên trong đào tạo giáo viên tại ĐHQGHN qua bốn giai đoạn như sau:
Giai đoạn đầu tiên được xác lập theo Quyết định 365/ĐT ngày 29/08/2002 với mô hình tiếp nối - đan xen: sinh viên dành ba năm đầu học kiến thức chung và khoa học cơ bản, đan xen kiến thức khoa học giáo dục ngay từ năm thứ nhất và tăng cường vào năm thứ hai; kiến thức và kỹ năng sư phạm được bổ sung từ hai học kỳ của năm thứ hai. Hai trường ĐHKHTN và ĐHKHXH&NV quản lý sinh viên trong ba năm học đầu, Khoa Sư phạm (và từ năm 2009 là Trường ĐHGD) phối hợp quản lý sinh viên năm thứ tư.
Bước sang giai đoạn hai, theo Quyết định 657/ĐT ngày 01/08/2006, mô hình chuyển sang tiếp nối 3+1: ba năm đầu sinh viên học kiến thức chung, khoa học cơ bản và khoa học giáo dục, riêng kiến thức và kỹ năng sư phạm được tập trung vào năm thứ tư. Hai trường thành viên vẫn đảm nhiệm quản lý sinh viên trong ba năm đầu, Trường ĐHGD phối hợp quản lý năm cuối.
Giai đoạn ba đánh dấu bước chuyển quan trọng với Quyết định 3079/ĐT ngày 20/9/2012, hình thành mô hình tiếp nối - kết hợp A+B: kiến thức khối ngành và nhóm ngành do hai trường ĐHKHTN và ĐHKHXH&NV đảm nhiệm trong ba năm đầu; đội ngũ giảng viên của Trường ĐHGD và các đơn vị khác trong ĐHQGHN cùng tham gia giảng dạy theo phân công; các học phần kiến thức ngành và phần còn lại do Trường ĐHGD quản lý và phân công giảng dạy trong năm thứ tư. Mô hình này thể hiện sự phối hợp liên trường sâu rộng hơn so với hai giai đoạn trước.
Giai đoạn hiện hành, từ ngày 1/9/2020, tiếp tục theo hướng tiếp nối A+B nhưng với sự thay đổi căn bản về quản lý: kiến thức khối ngành và nhóm ngành được tích hợp xuyên suốt; các học phần kiến thức ngành do trường ĐHKHTN và ĐHKHXH&NV đảm nhiệm, phần còn lại do Trường ĐHGD giảng dạy. Điểm khác biệt nổi bật nhất là Trường ĐHGD quản lý sinh viên ngay từ năm thứ nhất, thay vì chờ đến năm thứ tư như các giai đoạn trước - phản ánh xu hướng gắn kết định hướng nghề nghiệp sư phạm sớm hơn, toàn diện hơn trong suốt quá trình đào tạo.
Nhìn tổng thể, tiến trình này cho thấy một logic phát triển nhất quán: từ đan xen sang tiếp nối, từ phân kỳ sang tích hợp, và từ quản lý muộn sang đồng hành sớm - phản ánh nỗ lực không ngừng của ĐHQGHN trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên thông qua việc khai thác tối đa thế mạnh liên trường của hệ thống đại học quốc gia.
Tham chiếu các mô hình đào tạo giáo viên trên thế giới (DarlingHammond et al., 2017), các giai đoạn này thể hiện các mô hình đào tạo sau đây.
3.1. Mô hình tiếp nối 3+1 - Tiếp cận nguồn lực theo tuần tự (trước 2012)
3.1.1. Cấu trúc và logic thiết kế. Mô hình 3+1 ra đời trong bối cảnh Khoa Sư phạm (tiền thân của Trường ĐHGD) còn non trẻ, lực lượng giảng viên khoa học cơ bản chưa đủ mạnh. Giải pháp hợp lý nhất thời điểm đó là: sinh viên dành 3 năm đầu học chuyên ngành sâu tại Trường ĐHKHTN hoặc Trường ĐHKHXH&NV, sau đó chuyển về Trường ĐHGD trong năm thứ 4 để học nghiệp vụ sư phạm và thực tập. Về thực chất, đây là mô hình tiếp nối tuyến tính, khai thác bề dày học thuật của các trường đại học thành viên để bù đắp cho hạn chế nội tại của cơ sở đào tạo sư phạm còn non trẻ.
3.1.2. Ưu điểm. Sinh viên được đào tạo kiến thức chuyên ngành bởi đội ngũ giáo sư đầu ngành, tạo nền tảng học thuật vững chắc. Mô hình tận dụng được toàn bộ cơ sở vật chất và nguồn nhân lực của các trường thành viên ĐHQGHN, đặc biệt là hệ thống phòng thí nghiệm khoa học cơ bản - điều mà bất kỳ trường sư phạm đơn lập nào cũng không thể có được.
3.1.3. Hạn chế bộc lộ theo thời gian. Tuy nhiên, mô hình 3+1 chứa đựng một mâu thuẫn cơ bản: sự tách biệt hoàn toàn giữa đào tạo nội dung và nghiệp vụ. Trong suốt 3 năm đầu, sinh viên học theo logic của nhà khoa học, không phải logic của người giáo viên. Định hướng sư phạm, bản sắc nghề nghiệp giáo viên hình thành quá muộn. Khi chuyển sang năm thứ 4, sinh viên phải tiếp nhận toàn bộ khối nghiệp vụ sư phạm trong thời gian ngắn, dẫn đến quá tải và thiếu thời gian rèn luyện kỹ năng thực hành.
Điều quan trọng hơn, nhìn từ lý thuyết PCK: mô hình 3+1 không tạo ra điều kiện để kiến thức nội dung và kiến thức sư phạm “gặp nhau” và “hòa quyện” trong quá trình học tập. Sinh viên tự mình phải thực hiện sự chuyển hóa này - một nhiệm vụ cực kỳ khó khăn và phần lớn diễn ra ngẫu nhiên, không có hệ thống.
3.2. Mô hình A+B - Song song nhưng chưa hòa quyện
3.2.1. Cấu trúc và động lực đổi mới. Từ năm 2012, ĐHGD chuyển sang mô hình song song A+B, trong đó Khối A (kiến thức khoa học chuyên ngành, do các trường ĐHKHTN, ĐHKHXH&NV và các trường thành viên khác đảm nhiệm) và Khối B (kiến thức khoa học giáo dục và sư phạm, do Trường ĐHGD đảm nhiệm) được bố trí đan xen ngay từ năm học thứ nhất, không còn phân kỳ tuyến tính. Đây là sự thích nghi và phản hồi trực tiếp với nhược điểm lớn nhất của mô hình 3+1: đưa nghiệp vụ sư phạm vào sớm hơn để sinh viên hình thành bản sắc nghề giáo ngay từ những năm đầu (Nguyễn Quý Thanh, Nguyễn Chí Thành, 2021). Điểm đặc biệt của mô hình này là việc tận dụng sức mạnh tổng hợp: đội ngũ giảng viên giỏi chuyên môn, giáo sư đầu ngành các môn khoa học cơ bản của hai trường đại học thành viên tham gia vào đào tạo sư phạm, kết hợp với đội ngũ chuyên gia khoa học giáo dục của Trường ĐHGD. Hệ sinh thái học thuật phong phú này là lợi thế cạnh tranh mà không trường sư phạm đơn lập nào có thể tái tạo.
3.2.2. Ưu điểm được ghi nhận. So với mô hình 3+1, mô hình A+B tạo ra một bước tiến đáng kể: sinh viên có ý thức nghề giáo từ sớm; chương trình đào tạo toàn diện hơn; thời gian tiếp xúc với nghiệp vụ sư phạm được kéo dài. Sinh viên không phải “đột ngột” trở thành người học sư phạm ở năm 4 mà được định hướng nghề nghiệp xuyên suốt cả 4 năm học.
3.2.3. Hạn chế còn tồn tại. Tuy nhiên, thực tiễn triển khai chỉ ra một hạn chế căn bản: Khối A và Khối B vẫn vận hành theo logic riêng biệt của từng đơn vị. Hai khối được “cộng” về thời gian nhưng chưa thực sự “hợp” về nội dung. Thiếu cơ chế đồng thiết kế chương trình liên trường; giảng viên Khối A và Khối B ít có cơ hội trao đổi chuyên môn. Sinh viên vẫn phải tự mình thực hiện công việc “kết nối” kiến thức nội dung với phương pháp dạy học - tức là vẫn phải tự phát triển PCK mà không có sự hỗ trợ có hệ thống từ chương trình đào tạo.
Nhìn từ góc độ so sánh quốc tế, đây là hạn chế phổ biến của các mô hình concurrent chưa được tái thiết kế: song song về cấu trúc nhưng tách biệt về tri thức luận (Loughran, 2014). Mô hình A+B của Trường ĐHGD đã vượt qua mô hình 3+1 nhưng chưa đạt được sự tích hợp thực sự mà PCK và TPACK đòi hỏi.
3.3. Mô hình A&B - Gắn kết hữu cơ (định hướng phát triển)
3.3.1. Triết lý cốt lõi và sự khác biệt căn bản. Mô hình A&B được phát triển dựa trên một thay đổi tri thức luận sâu sắc: chuyển từ “dạy nội dung rồi dạy cách dạy” sang “dạy nội dung qua lăng kính sư phạm ngay từ đầu”. Nội dung môn học và phương pháp dạy học được đồng thiết kế, không thể tách rời - đây chính là hiện thực hóa mô hình PCK của Shulman trong thiết kế chương trình đào tạo.
Dấu “&” thay cho “+” không chỉ là thay đổi ký hiệu mà là tuyên ngôn về sự chuyển đổi mô hình: từ song song (hai dòng chảy riêng biệt) sang hữu cơ (một dòng chảy tích hợp). Nếu A+B là “Khoa học chuyên ngành” + “Khoa học giáo dục”, thì A&B là “Khoa học chuyên ngành được giảng dạy như một giáo viên sẽ dạy nó”.
3.3.2. Đặc trưng thiết kế. Mô hình A&B có bốn đặc trưng thiết kế cốt lõi:
Đồng thiết kế liên trường: Chương trình do đội ngũ liên trường (Trường ĐHKHTN/ ĐHKHXH&NV + Trường ĐHGD) cùng thiết kế, không còn “bên A” và “bên B” riêng rẽ. Các học phần chuyên ngành được thiết kế có tính đến đặc thù dạy học cấp phổ thông.
Chương trình theo khung TPACK: Tích hợp công nghệ giáo dục không như môn học bổ trợ mà như năng lực cấu trúc xuyên suốt toàn bộ chương trình đào tạo.
Trải nghiệm thực địa sớm (Early field experience): Sinh viên được đưa vào trường phổ thông từ năm thứ 2, không chỉ để quan sát mà để thực hành có hệ thống theo chu trình quan sát - phản tư - thực hành, được hỗ trợ bởi cả giáo viên hướng dẫn lẫn giảng viên đại học.
Đánh giá năng lực liên tục: Thay vì chỉ đánh giá qua kỳ thực tập cuối khóa, sinh viên được đánh giá liên tục qua hồ sơ phát triển nghề nghiệp (portfolio), micro-teaching có ghi hình, và hệ thống mentoring từ giảng viên đại học kết hợp với giáo viên phổ thông có kinh nghiệm.
3.3.3. Lợi thế liên trường từ đặc thù của ONE-VNU. Mô hình A&B chỉ khả thi trong kiến trúc ĐHQGHN. Đây là lợi thế cạnh tranh cốt lõi: sự kết hợp giữa độ sâu học thuật của các trường đại học nghiên cứu đa ngành (các trường ĐHKHTN, ĐHKHXH&NV) với chuyên môn sư phạm của Trường ĐHGD tạo ra một không gian đào tạo mà không trường sư phạm đơn lập nào, dù lớn đến đâu, có thể tái tạo. Một trường sư phạm đơn lập có thể tuyển giảng viên giỏi chuyên môn, nhưng không thể tái tạo văn hóa nghiên cứu cơ bản, hệ sinh thái học thuật liên ngành và mạng lưới giáo sư đầu ngành sẵn có trong cùng một cộng đồng ĐHQGHN.
4. Bàn luận
4.1. Tiến hóa mô hình như một quá trình tích lũy có chủ đích
Nhìn lại ba giai đoạn, một nhận thức quan trọng nổi lên: tiến hóa mô hình không phải là sự thay thế - giai đoạn sau không phủ nhận giai đoạn trước mà tích lũy và nâng tầm. Mô hình A+B giữ lại ưu điểm cốt lõi của 3+1 (nền tảng khoa học vững chắc từ các trường đại học nghiên cứu) nhưng khắc phục sự phân kỳ tuyến tính. Mô hình A&B giữ lại sức mạnh liên trường của A+B nhưng giải quyết vấn đề thiếu tích hợp nội dung - kỹ năng sư phạm.
Điều này phù hợp với quan sát của Darling-Hammond (2017) về các hệ thống đào tạo giáo viên hiệu quả: cải cách bền vững không phải là những cú sốc đổi mới triệt để mà là quá trình cải thiện liên tục, mỗi chu kỳ xây dựng trên cơ sở được kiểm chứng của chu kỳ trước.
4.2. Vị thế của mô hình A&B trong xu hướng khu vực và quốc tế
Xu hướng quốc tế về đào tạo giáo viên trong hai thập kỷ gần đây cho thấy sự hội tụ của các hệ thống giáo dục dẫn đầu về phía mô hình tích hợp tại các đại học nghiên cứu (OECD, 2019; Darling-Hammond, 2017).
Singapore đào tạo tất cả giáo viên tại Học viện Giáo dục Quốc gia (NIE) - gắn kết chặt chẽ với Đại học Công nghệ Nanyang - với thời gian đào tạo thực địa có giám sát chiếm tỷ trọng cao. Phần Lan yêu cầu giáo viên phổ thông có trình độ thạc sĩ, với luận văn thạc sĩ nghiên cứu về thực hành giảng dạy.
Trong bối cảnh ASEAN, Việt Nam đang ở giai đoạn chuyển đổi quan trọng. Mô hình A&B của Trường ĐHGD - ĐHQGHN, với định hướng tích hợp PCK/TPACK và early field experience, đang tiến gần đến chuẩn mực quốc tế. Thứ hạng lĩnh vực giáo dục của ĐHQGHN trong các bảng xếp hạng khu vực cũng phản ánh xu hướng này và tạo ra uy tín cần thiết để thu hút sinh viên chất lượng cao vào ngành sư phạm.
4.3. Những thách thức còn tồn tại
Quá trình triển khai cũng bộc lộ một số thách thức thực tiễn đáng kể. Về tổ chức đào tạo, cơ chế chuyển tiếp giữa các giai đoạn, sự đồng bộ về chương trình và công nhận tín chỉ liên trường vẫn còn nhiều vướng mắc. Về thực hành nghề nghiệp, việc tăng thời gian trải nghiệm thực địa đòi hỏi mạng lưới trường thực hành đủ lớn và chất lượng - điều mà hiện tại Trường ĐHGD chưa có được ở mức độ cần thiết. Về chính sách, sự chênh lệch giữa thời gian đào tạo dài hơn và mức lương khởi điểm tương đương với các nguồn đào tạo khác tạo ra rào cản thu hút tài năng vào ngành sư phạm.
5. Đề xuất chính sách
Từ phân tích trên, bài báo đưa ra bốn nhóm đề xuất chính sách cho ĐHQGHN và các cơ quan hoạch định:
5.1. Thể chế hóa hợp tác liên trường
Lợi thế liên trường cần được thể chế hóa thành quy chế, cơ chế tài chính và nhân sự chia sẻ rõ ràng. Hiện tại, sự hợp tác giữa Trường ĐHGD và các trường thành viên phần lớn dựa vào mối quan hệ cá nhân và thỏa thuận phi chính thức - mô hình này không bền vững và không thể mở rộng quy mô. ĐHQGHN cần ban hành quy chế liên kết đào tạo giáo viên, xác định rõ trách nhiệm, quyền lợi của mỗi đơn vị và cơ chế giải quyết xung đột khi có sự không đồng nhất về quan điểm chương trình.
5.2. Xây dựng mạng lưới trường thực hành chính thức
Mô hình Thực tập sư phạm và Rèn nghề sớm (early field experience) đòi hỏi mạng lưới trường thực hành ổn định, có cam kết và được hỗ trợ về mặt chuyên môn. Trường ĐHGD nói riêng và ĐHQGHN nói chung cần đàm phán với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội và các tỉnh thành trong hệ sinh thái để xây dựng mạng lưới trường đối tác chính thức - không chỉ là địa điểm thực tập mà là cộng đồng học tập chuyên nghiệp (Professional Learning Community) gắn kết dài hạn với Trường ĐHGD.
5.3. Đầu tư nghiên cứu bằng chứng
Để mô hình A&B có thể trở thành căn cứ chính sách quốc gia, cần có dữ liệu thực chứng về hiệu quả đào tạo: tỷ lệ có việc làm và chất lượng việc làm của sinh viên tốt nghiệp; kết quả đánh giá năng lực dạy học theo chuẩn nghề nghiệp; phản hồi có hệ thống từ trường phổ thông về chất lượng giáo viên do Trường ĐHGD đào tạo. ĐHQGHN cần đầu tư xây dựng hệ thống theo dõi và đánh giá (monitoring & evaluation) dài hạn để có cơ sở so sánh với các nguồn đào tạo giáo viên khác.
5.4. Định vị chiến lược trong kỷ nguyên AI và chuyển đổi số
Trường ĐHGD - ĐHQGHN cần được định vị là trung tâm đổi mới đào tạo giáo viên trong kỷ nguyên trí tuệ nhân tạo. Điều này đòi hỏi: tích hợp năng lực AI literacy vào TPACK; xây dựng môi trường thực hành ảo (virtual teaching laboratories) song song với trường thực hành truyền thống; và hợp tác nghiên cứu quốc tế, đặc biệt trong các nước ASEAN về ứng dụng AI nói riêng cũng như các công nghệ số trong đào tạo giáo viên.
6. Kết luận
Năm 1906, Đại học Đông Dương đặt nền móng đào tạo tinh hoa bằng cách tập hợp trí tuệ đa ngành trong một cộng đồng học thuật thống nhất. Một trăm hai mươi năm sau, ĐHQGHN tiếp nối tinh thần đó bằng mô hình A&B - tích hợp khoa học và sư phạm, lý thuyết và thực tiễn, truyền thống học thuật và đổi mới phương pháp.
Ba mô hình đào tạo giáo viên tại Trường ĐHGD không chỉ là câu chuyện của một trường đại học. Đây chính là tấm gương phản chiếu của hành trình dài của quá trình ĐTGV trong giáo dục đại học Việt Nam với nỗ lực đào tạo những giáo viên xứng đáng với kỳ vọng của xã hội. Và quan trọng hơn, các mô hình này chỉ ra rằng lợi thế cạnh tranh của ĐHQGHN trong đào tạo giáo viên tinh hoa không nằm ở quy mô hay tài chính, mà nằm ở kiến trúc liên trường, thể hiện qua chính sách ONE VNU - điều chỉ có thể được xây dựng và nuôi dưỡng trong một cộng đồng đại học đa ngành đích thực.
Thách thức còn nhiều, nhưng hướng đi đã rõ: thể chế hóa sự hợp tác, mở rộng không gian thực hành, xây dựng bằng chứng và liên tục đổi mới dựa trên dữ liệu. Đó là cách ĐHQGHN tiếp nối và nâng tầm di sản 120 năm đào tạo tinh hoa trong kỷ nguyên mới. Chính cơ chế liên thông về nhân lực và nguồn lực giữa các trường thành viên, thể hiện qua ONE VNU - được tích lũy, điều chỉnh và củng cố qua từng giai đoạn của hành trình 120 năm đã không chỉ tạo ra những thế hệ giáo viên tinh hoa cho đất nước, mà còn kiến tạo nên vị thế học thuật độc đáo mà ĐHQGHN có được ngày hôm nay: một đại học quốc gia đúng nghĩa, nơi sức mạnh của toàn hệ thống luôn lớn hơn tổng số các bộ phận cộng lại.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018. Hà Nội: NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông. Hà Nội.
3. Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. M. (Eds.). (2005). Studying teacher education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Lawrence Erlbaum Associates.
4. Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291-309.
5. Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute.
6. Loughran, J. (2014). “Professionally developing as a teacher educator”. Journal of Teacher Education, 65(4), 271-283.
7. Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). “Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge”. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
8. Nguyễn Quý Thanh, Nguyễn Chí Thành. (2021). “Kinh nghiệm đào tạo giáo viên theo mô hình tiếp nối A+B tại Trường ĐHGD, ĐHQGHN”. Tham luận tại Hội thảo Đào tạo giáo viên, Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12/2021.
9. Nguyễn Chí Thành. (2019). “Preparing high-school teachers for new coming curriculum: Vietnam as a case study”. Paper presented at Korean National University of Education (KNUE), June 2019.
10. OECD. (2019). TALIS 2018 results (Volume I): Teachers and school leaders as lifelong learners. OECD Publishing.
11. OECD. (2023). Education at a glance 2023: OECD indicators. OECD Publishing.
12. Shulman, L. S. (1986). “Those who understand: Knowledge growth in teaching”. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
13. Shulman, L. S. (1987). “Knowledge and teaching: Foundations of the new reform”. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
