1. Mở đầu
Tiến trình phát triển các mô hình đại học hiện đại: từ truyền thụ tri thức đến kiến tạo giá trị
Trong thời kỳ Trung cổ, từ thế kỷ XI đến thế kỷ XVI, các đại học đầu tiên như Bologna và Paris ra đời trong bối cảnh tri thức còn gắn chặt với tôn giáo, nhà nước và các thiết chế quyền lực truyền thống. Đây là các đại học thế hệ thứ nhất, còn có thể gọi là mô hình đại học siêu hình, nơi tri thức chủ yếu được tổ chức quanh thần học, triết học, luật học và các chân lý phổ quát. Phương thức giảng dạy mang tính thuyết giảng một chiều, sử dụng tiếng Latinh, với mục tiêu đào tạo tầng lớp tinh hoa để phục vụ nhà thờ, nhà nước và xã hội đương thời. Tuy chưa có chức năng nghiên cứu theo nghĩa hiện đại, mô hình này đã đặt nền móng cho giáo dục khai phóng, hình thành truyền thống học thuật và xác lập đại học như một thiết chế đặc biệt của văn minh nhân loại.
Bước ngoặt căn bản diễn ra vào đầu thế kỷ XIX với sự xuất hiện của mô hình Đại học Humboldt tại Berlin. Đây là nền tảng của đại học thế hệ thứ hai, trong đó đại học không còn chỉ là nơi truyền đạt tri thức sẵn có mà còn trở thành nơi sáng tạo tri thức mới thông qua nghiên cứu khoa học. Nguyên lý cốt lõi của mô hình Humboldt là sự thống nhất giữa giảng dạy và nghiên cứu, cũng như tự do học thuật và nghiên cứu độc lập. Từ đây, vai trò của đại học được định nghĩa lại: nếu đại học thế hệ thứ nhất phụng sự chân lý tôn giáo và các tri thức kinh viện, thì đại học thế hệ thứ hai phụng sự chân lý khoa học, phát triển nghiên cứu thực nghiệm và các lý thuyết logic trên nền tảng chuyên môn hóa ngày càng sâu.
Trong bối cảnh hậu công nghiệp, đặc biệt từ cuối thế kỷ XIX đến thế kỷ XX, mô hình đại học nghiên cứu tiếp tục được mở rộng và biến đổi dưới tác động của các cuộc cách mạng công nghiệp. Các trường như MIT và ETH Zurich đã điều chỉnh chương trình đào tạo, phương thức nghiên cứu và cấu trúc tổ chức để đáp ứng các ưu tiên phát triển kinh tế, công nghệ và công nghiệp. Tuy vậy, trong kỷ nguyên đại học thế hệ thứ hai, mặc dù kết quả nghiên cứu là nguồn quan trọng của đổi mới sáng tạo, đại học nhìn chung vẫn chưa trực tiếp đảm nhận chức năng khai thác kinh tế từ những kết quả đó. Nhà khoa học chủ yếu quan tâm đến sáng tạo tri thức, còn việc ứng dụng hoặc thương mại hóa tri thức thường được kỳ vọng sẽ do các chủ thể bên ngoài tiếp nhận. Chính khoảng cách giữa sáng tạo tri thức và khai thác tri thức đã tạo ra nhu cầu hình thành một mô hình đại học mới.
Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, sự mở rộng giáo dục đại học, nhu cầu phát triển khoa học - công nghệ và áp lực cạnh tranh kinh tế đã làm thay đổi kỳ vọng của nhà nước và xã hội đối với đại học. Chính phủ các nước không chỉ mong muốn đại học đào tạo nhân lực và thực hiện nghiên cứu cơ bản, mà còn kỳ vọng đại học trở thành vườn ươm công nghệ, trung tâm chuyển giao tri thức và lực lượng đóng góp trực tiếp vào tăng trưởng kinh tế. Đạo luật Bayh-Dole năm 1980 tại Hoa Kỳ đánh dấu một bước ngoặt thể chế quan trọng khi cho phép các trường đại học giữ quyền sở hữu đối với các kết quả nghiên cứu được tài trợ công. Cơ chế này thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động cấp phép công nghệ, hình thành doanh nghiệp spin-off và thương mại hóa công nghệ, qua đó làm nổi bật mô hình đại học thế hệ thứ ba.
Đại học thế hệ thứ ba có thể được hiểu là đại học định hướng đổi mới sáng tạo và khởi nghiệp. Ở mô hình này, đại học không chỉ thực hiện hai chức năng truyền thống là đào tạo và nghiên cứu, mà còn đảm nhận sứ mệnh thứ ba: khai phá, hàng hóa hóa và thương mại hóa tri thức nhằm tạo ra giá trị cho xã hội. Tri thức vì vậy không chỉ được công bố trong các tạp chí khoa học hay truyền đạt trong giảng đường, mà còn được chuyển hóa thành công nghệ, sản phẩm, dịch vụ, doanh nghiệp mới và các giải pháp phát triển. Sản phẩm của đại học không chỉ là nhà khoa học, nhà chuyên môn hay nhà công nghệ, mà còn là nhà khởi nghiệp, nhà đổi mới sáng tạo và các tổ chức kinh tế tri thức (Etzkowitz, 2014).
Theo tiến trình phát triển này, đại học thế hệ thứ ba không xuất hiện như một trạng thái đột ngột, mà trải qua nhiều giai đoạn khác nhau. Giai đoạn từ thập niên 1950 đến 1970 có thể xem là giai đoạn khởi đầu, khi các trường như MIT và Stanford từng bước hình thành văn hóa gắn kết giữa nghiên cứu, công nghệ và công nghiệp. Giai đoạn từ thập niên 1980 đến 1990 là giai đoạn mở rộng, được thúc đẩy bởi các chính sách như Bayh-Dole và sự lan tỏa của mô hình hợp tác đại học - doanh nghiệp tại châu Âu, Singapore, Hàn Quốc và nhiều nền kinh tế công nghiệp mới. Sang thế kỷ XXI, đại học thế hệ thứ ba bước vào giai đoạn bùng nổ với sự hình thành các hệ sinh thái đổi mới sáng tạo toàn cầu, trong đó công nghệ số, trí tuệ nhân tạo, công nghiệp 4.0, liên ngành và khởi nghiệp trở thành các yếu tố cấu thành cốt lõi.
Trong thực tiễn, đại học thế hệ thứ ba phát triển thành hai mô hình nổi bật: đại học khởi nghiệp và đại học đổi mới sáng tạo. Đại học khởi nghiệp nhấn mạnh tinh thần khởi nghiệp trong giảng viên, sinh viên và các bên liên quan; hỗ trợ khai thác tri thức; thúc đẩy thành lập doanh nghiệp mới, công ty spin-off, chuyển giao công nghệ và hợp tác với doanh nghiệp. Đây là mô hình thể hiện rõ vai trò của đại học trong hệ thống “ba nhà” gồm đại học, doanh nghiệp và nhà nước, trong đó đại học không chỉ cung cấp nhân lực và tri thức mà còn trực tiếp tham gia vào việc tạo lập thị trường tri thức.
Trong khi đó, đại học đổi mới sáng tạo có trọng tâm rộng hơn. Mô hình này ưu tiên nghiên cứu liên ngành, giải quyết các vấn đề phức hợp của xã hội, thúc đẩy tác động xã hội và phát triển bền vững. Đại học đổi mới sáng tạo không nhất thiết chỉ hướng tới thương mại hóa tức thời, mà chú trọng khả năng tạo ra những giải pháp mới, công nghệ mới và phương thức phát triển mới có ý nghĩa dài hạn đối với vùng, quốc gia và cộng đồng quốc tế. Chính vì vậy, nhiều tổ chức quốc tế như Ủy ban Châu Âu và OECD đã phát triển các khung hướng dẫn như HEInnovate nhằm hỗ trợ các trường đại học xây dựng chiến lược nâng cao tinh thần khởi nghiệp và năng lực đổi mới sáng tạo (Nguyễn Hữu Thành Chung và đồng nghiệp, 2026).
Tuy nhiên, cả hai mô hình trên đều có những hạn chế nội tại. Đại học khởi nghiệp, nếu quá nhấn mạnh vào thương mại hóa, có nguy cơ làm suy giảm vai trò của nghiên cứu cơ bản, tự do học thuật và các lĩnh vực có khả năng sinh lợi thấp như khoa học xã hội, nhân văn hoặc khoa học cơ bản thuần túy. Định hướng này cũng có thể làm phát sinh những lo ngại về đạo đức học thuật và xu hướng tư bản hóa tri thức. Ngược lại, đại học đổi mới sáng tạo tuy mạnh về nghiên cứu liên ngành, sáng tạo tri thức và tác động xã hội, nhưng thường gặp khó khăn trong việc xây dựng cơ chế thương mại hóa hiệu quả. Sự phụ thuộc vào tài trợ công và nguồn lực bên ngoài có thể làm giảm tính bền vững tài chính, trong khi bộ máy hành chính thiếu linh hoạt có thể cản trở hợp tác liên ngành và ứng dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn.
Chính từ những giới hạn đó, mô hình đại học khởi nghiệp đổi mới sáng tạo, hay Inno-preneurial University, nổi lên như một hướng tích hợp có tính chiến lược. Mô hình này kết hợp điểm mạnh của đại học khởi nghiệp và đại học đổi mới sáng tạo: vừa bảo đảm đổi mới sáng tạo dựa trên nghiên cứu được chuyển hóa thành giá trị kinh tế - xã hội, vừa duy trì sự nghiêm túc học thuật, tự do nghiên cứu và trách nhiệm xã hội của đại học. Thay vì lựa chọn giữa học thuật và thị trường, mô hình này tìm cách thiết lập sự cân bằng động giữa sáng tạo tri thức, khai thác tri thức, thương mại hóa hợp lý và tác động xã hội.
Ở cấp độ tổ chức, Inno-preneurial University đòi hỏi đại học phải phát triển năng lực liên ngành, hình thành các thực thể trung gian như trung tâm ươm tạo, văn phòng chuyển giao công nghệ, quỹ đổi mới sáng tạo, doanh nghiệp spin-off và các nền tảng hợp tác với doanh nghiệp, nhà nước, địa phương và cộng đồng. Ở cấp độ tài chính, mô hình này khuyến khích đa dạng hóa nguồn lực, kết hợp ngân sách nhà nước, học phí, tài trợ nghiên cứu, hợp tác doanh nghiệp, dịch vụ tri thức, hiến tặng và các nguồn thu từ tài sản trí tuệ. Ở cấp độ xã hội, mô hình này tái định nghĩa đại học không chỉ là nơi đào tạo nhân lực hay công bố khoa học, mà là một thiết chế kiến tạo giá trị, có khả năng tham gia giải quyết các thách thức toàn cầu và dẫn dắt phát triển quốc gia.
Nhìn tổng thể, tiến trình từ đại học thế hệ thứ nhất đến đại học thế hệ thứ ba cho thấy một logic phát triển nhất quán: từ truyền thụ tri thức, đến sáng tạo tri thức, rồi đến khai phá và tạo ra giá trị từ tri thức.
Nếu đại học thế hệ thứ nhất đặt nền móng cho truyền thống học thuật và giáo dục khai phóng, thì đại học thế hệ thứ hai xây dựng nền tảng khoa học hiện đại, thì đại học thế hệ thứ ba định vị đại học như một động lực trung tâm của kinh tế tri thức và đổi mới sáng tạo. Trong bối cảnh đó, Inno-preneurial University có thể được xem là hình thức phát triển tích hợp và phù hợp nhất của đại học hiện đại, đặc biệt đối với những quốc gia đang tìm kiếm con đường rút ngắn khoảng cách phát triển thông qua khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và giáo dục đại học.
2. Ánh xạ tiến trình phát triển đại học thế giới với giáo dục đại học Việt Nam
Tiếp cận tiến trình phát triển đại học theo ba thế hệ (1GU-2GU3GU) không chỉ cho phép nhận diện logic phát triển của giáo dục đại học thế giới, mà còn cung cấp một khung phân tích hữu hiệu để đối sánh với lịch sử giáo dục đại học Việt Nam. Khi đặt hai tiến trình này song song, một thực tế nổi bật xuất hiện: Việt Nam không nằm ngoài quỹ đạo phát triển chung của đại học thế giới, nhưng quỹ đạo này bị gián đoạn, lệch pha và kéo dài đáng kể (Nguyễn Hữu Đức, 2021).
2.1. Đại học thế hệ thứ nhất ở Việt Nam: tương đồng về hình thức, khác biệt về động lực phát triển
Nếu như ở châu Âu, đại học thế hệ thứ nhất được đánh dấu bằng sự ra đời của Đại học Bologna năm 1088, thì tại Việt Nam, Văn Miếu - Quốc Tử Giám được thành lập từ năm 1070, thậm chí còn sớm hơn về mặt niên đại. Điều này cho thấy, xét về mặt lịch sử, Việt Nam không hề “đi sau” trong việc hình thành các thiết chế giáo dục bậc cao.
Tuy nhiên, sự tương đồng này chủ yếu dừng lại ở cấp độ cấu trúc, trong khi động lực phát triển lại có sự khác biệt đáng kể. Cũng như các đại học trung cổ châu Âu, Quốc Tử Giám vận hành trong khuôn khổ một nền giáo dục từ chương, lấy kinh điển Nho học làm trung tâm, hướng tới đào tạo tầng lớp quan lại phục vụ bộ máy nhà nước phong kiến. Tri thức được hiểu là những chân lý đã được định hình, và nhiệm vụ của giáo dục là truyền thụ, diễn giải và tái sản xuất những chân lý đó.
Trong bối cảnh nền sản xuất còn ở trình độ thấp, chưa hình thành nhu cầu về lao động kỹ thuật hay nghiên cứu khoa học theo nghĩa hiện đại, mô hình này không tạo ra động lực nội sinh để chuyển sang nghiên cứu thực nghiệm. Chính vì vậy, mặc dù có khởi đầu tương đối sớm, giáo dục đại học Việt Nam đã duy trì mô hình 1GU trong một thời gian dài. Như nhận định trong các nghiên cứu gần đây, lối giáo dục từ chương đã tồn tại như một “quán tính lịch sử”, làm chậm quá trình chuyển đổi sang giáo dục đại học nghiên cứu.
2.2. Đại học thế hệ thứ hai: sự du nhập muộn và phát triển không trọn vẹn
Nếu như đại học thế hệ thứ hai xuất hiện ở châu Âu từ đầu thế kỷ XIX với mô hình Humboldt, thì phải gần một thế kỷ sau, vào năm 1906, Việt Nam mới có một thiết chế tương đồng với sự ra đời của Đại học Đông Dương. Đây là dấu mốc quan trọng, đánh dấu lần đầu tiên mô hình đại học hiện đại - theo nghĩa có tổ chức khoa học, có phân ngành và có yếu tố nghiên cứu - được du nhập vào Việt Nam.
Đại học Đông Dương được tổ chức với các lĩnh vực tương đối đầy đủ như luật, khoa học, y học, xây dựng, văn khoa, sau đó mở rộng sang mỹ thuật, nông lâm, thú y. Nghị định thành lập đã xác định rõ chức năng truyền thụ tri thức khoa học và phương pháp châu Âu cho khu vực Viễn Đông, chủ yếu thông qua tiếng Pháp. Điều này phản ánh rõ bản chất của thiết chế này: một công cụ truyền bá tri thức khoa học phương Tây trong bối cảnh thuộc địa.
Mặc dù vậy, cần ghi nhận rằng Đại học Đông Dương đã bước đầu thực hiện hai chức năng của đại học thế hệ thứ hai: đào tạo và nghiên cứu. Việc hình thành các phòng thí nghiệm và các chương trình khoa học ứng dụng cho thấy sự xuất hiện của yếu tố nghiên cứu trong nền đại học. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu mang tính đại cương, phục vụ đào tạo hoặc minh họa, chứ chưa đạt đến trình độ sáng tạo tri thức độc lập. Các hoạt động nghiên cứu chuyên sâu vẫn tập trung ở các viện ngoài đại học như Viện Viễn Đông Bác cổ.
Điều này phản ánh một đặc điểm quan trọng: trong khi ở châu Âu, giáo dục và khoa học phát triển song hành trong mô hình Humboldt, thì ở Việt Nam, giáo dục đại học vẫn chủ yếu làm nhiệm vụ truyền thụ tri thức đã có, còn nghiên cứu khoa học chưa trở thành chức năng nội sinh của đại học.
Giai đoạn 1945-1954 đánh dấu những nỗ lực cải cách giáo dục nhằm tiếp thu có chọn lọc các thành tựu khoa học hiện đại, nhưng về cơ bản vẫn chưa tạo ra bước chuyển sang đại học nghiên cứu một cách hoàn chỉnh. Chỉ đến những năm 1970, với chủ trương của Tạ Quang Bửu về việc tăng cường khoa học cơ bản và thúc đẩy nghiên cứu, đại học Việt Nam mới bắt đầu tiếp cận mô hình 2GU một cách hệ thống hơn. Việc xác lập khoa học cơ bản như nền tảng cho đào tạo và phát triển năng lực lao động đã đặt nền móng cho văn hóa nghiên cứu trong đại học.
Tuy nhiên, ngay cả khi đó, quá trình này vẫn diễn ra trong điều kiện chiến tranh và nền kinh tế kế hoạch hóa, nên mục tiêu nghiên cứu chủ yếu gắn với việc phục vụ kháng chiến và xây dựng năng lực quốc gia. Các trường đại học tổng hợp trở thành trung tâm đào tạo và nghiên cứu cơ bản, nhưng vẫn thiếu cơ chế liên kết với sản xuất và thị trường.
Bước sang giai đoạn đổi mới, đặc biệt từ sau năm 2008 với sự ra đời của Quỹ Nafosted, nghiên cứu khoa học cơ bản mới thực sự được đầu tư theo chuẩn quốc tế, góp phần hình thành văn hóa công bố và nâng cao năng lực nghiên cứu. Sự xuất hiện của các đại học định hướng nghiên cứu như ĐHQGHN và ĐHQG TP.HCM trên các bảng xếp hạng quốc tế từ thập niên 2010 là dấu hiệu cho thấy các đại học Việt Nam đã bắt đầu tiệm cận mô hình 2GU.
Tuy nhiên, nếu so với lịch sử hơn 200 năm của Đại học Humboldt, có thể thấy đại học Việt Nam đã chậm gần 2 thế kỷ trong việc phát triển đại học nghiên cứu. Thực tế này được phản ánh rõ trong các chỉ số năng suất nghiên cứu và đổi mới sáng tạo: tổng số công bố quốc tế của cả hệ thống còn khiêm tốn, số lượng bằng sáng chế rất hạn chế, và năng lực chuyển giao công nghệ chưa tương xứng.
2.3. Bước chuyển sang đại học thế hệ thứ ba: cơ hội và khoảng trống
Trong bối cảnh toàn cầu đã bước vào đại học thế hệ thứ ba, giáo dục đại học Việt Nam mới chỉ bắt đầu tiếp cận những yếu tố ban đầu của mô hình này. Các chính sách về tự chủ đại học, đổi mới sáng tạo, khởi nghiệp, chuyển đổi số và kinh tế tri thức đã được ban hành, tạo ra khuôn khổ thể chế cho quá trình chuyển đổi.
Đặc biệt, sự hình thành các đại học quốc gia đánh dấu một bước tiến quan trọng trong việc tích hợp đào tạo và nghiên cứu, hướng tới mô hình đại học nghiên cứu đa ngành, có khả năng đóng góp vào phát triển kinh tế tri thức. Tuy nhiên, cần nhìn nhận một cách thẳng thắn rằng, đại học Việt Nam vẫn chưa đạt đến “khối lượng tới hạn” của 3GU. Điều kiện tiên quyết của đại học thế hệ thứ ba là nền tảng vững chắc của đại học thế hệ thứ hai - tức là năng lực nghiên cứu cơ bản và phát triển công nghệ - trong khi đây lại là điểm yếu của hệ thống hiện nay.
Khoảng cách này thể hiện ở nhiều khía cạnh. Về đào tạo, đại học Việt Nam vẫn chủ yếu theo mô hình đơn ngành, khép kín, thiếu tính liên ngành và tính linh hoạt. Về nghiên cứu, văn hóa công bố quốc tế mới được xác lập, trong khi hoạt động sáng chế, khởi nghiệp và chuyển giao công nghệ vẫn đang ở giai đoạn khởi đầu. Về tổ chức và tài chính, mô hình quản trị vẫn mang dấu ấn của cơ chế cũ, với sự phụ thuộc đáng kể vào ngân sách nhà nước và sự thiếu các cơ chế thị trường để thúc đẩy cạnh tranh và đổi mới.
Nhìn tổng thể, nếu đại học thế giới đã trải qua hơn 200 năm phát triển đại học nghiên cứu và gần 50 năm phát triển đại học đổi mới sáng tạo, thì đại học Việt Nam mới chỉ tiếp cận giai đoạn này trong khoảng 2 thập niên gần đây. Khoảng cách này không chỉ là vấn đề thời gian, mà còn là khoảng cách về cấu trúc hệ thống, năng lực tri thức và mức độ tích hợp với nền kinh tế.
2.4. Ý nghĩa của ánh xạ: từ “đi sau” đến “rút ngắn”
Việc đối sánh tiến trình phát triển giữa các đại học thế giới và đại học Việt Nam cho thấy một thực tế quan trọng: sự chậm trễ không đơn thuần là bất lợi, mà còn tạo ra cơ hội để “nhảy cóc” nếu lựa chọn được mô hình phù hợp. Tuy nhiên, điều này chỉ khả thi khi nhận diện rõ điểm xuất phát và các điều kiện nền tảng.
Trong trường hợp Việt Nam, bài học quan trọng là không thể xây dựng đại học thế hệ thứ ba nếu chưa củng cố vững chắc nền tảng của đại học thế hệ thứ hai. Nói cách khác, đào tạo, nghiên cứu và công nghệ phải phát triển đồng thời, tạo thành một hệ thống tích hợp. Nếu thiếu năng lực nghiên cứu cơ bản, đại học sẽ không có khả năng tạo ra tri thức mới; nếu thiếu cơ chế chuyển giao và đổi mới, tri thức sẽ không được chuyển hóa thành giá trị; và nếu thiếu nền tảng công nghệ, cả hai chức năng này đều không thể vận hành hiệu quả.
Do đó, ánh xạ lịch sử không chỉ nhằm mô tả quá khứ, mà còn nhằm chỉ ra một yêu cầu mang tính chiến lược: giáo dục đại học Việt Nam cần chuyển từ trạng thái “tiếp cận từng phần” sang trạng thái “tích hợp hệ thống”. Chính yêu cầu này sẽ dẫn tới câu hỏi trung tâm của bài nghiên cứu: mô hình đại học nào có khả năng rút ngắn khoảng cách phát triển và phù hợp với điều kiện Việt Nam - một câu hỏi sẽ được tiếp tục làm rõ trong phần tiếp theo.
3. Mô hình đại học đổi mới sáng tạo - định vị cho Đại học Quốc gia Hà Nội
Từ phân tích tiến trình phát triển của đại học thế giới và đối sánh với lịch sử giáo dục đại học Việt Nam, có thể thấy rõ một điểm then chốt: khoảng cách phát triển của đại học Việt Nam không chỉ nằm ở “độ trễ thời gian”, mà nằm ở việc chưa hình thành được một mô hình tích hợp đủ mạnh để đồng thời thực hiện ba chức năng: đào tạo - nghiên cứu - đổi mới sáng tạo. Chính trong bối cảnh đó, mô hình đại học khởi nghiệp đổi mới sáng tạo (Inno-preneurial University) nổi lên như một lựa chọn chiến lược có cơ sở lý luận và thực tiễn rõ ràng (Nguyễn Hữu Thành Chung và đồng nghiệp, 2026).
3.1. Từ các mô hình đơn tuyến đến yêu cầu tích hợp
Như đã trình bày ở phần trước, các mô hình đại học truyền thống - từ đại học giảng dạy, đại học nghiên cứu đến đại học ứng dụng - đều phản ánh những giai đoạn phát triển cụ thể trong lịch sử. Tuy nhiên, trong bối cảnh kinh tế tri thức, không một mô hình đơn tuyến nào có thể đáp ứng đầy đủ các yêu cầu phát triển.
Đại học nghiên cứu có ưu thế vượt trội trong sáng tạo tri thức, nhưng lại gặp khoảng cách so với thị trường và ứng dụng. Đại học khởi nghiệp có khả năng thương mại hóa mạnh mẽ, nhưng có nguy cơ làm suy giảm chiều sâu học thuật. Đại học đổi mới sáng tạo có tác động xã hội lớn, nhưng thường thiếu cơ chế tài chính bền vững. Những giới hạn này cho thấy một xu hướng tất yếu: đại học hiện đại phải chuyển sang mô hình tích hợp (hybrid), trong đó các chức năng không tách rời mà được kết nối một cách hữu cơ. Chính trong logic này, mô hình Innopreneurial University không phải là một biến thể đơn lẻ, mà là kết quả của quá trình tiến hóa, nhằm dung hòa giữa ba trụ cột: khoa học - thị trường - xã hội. Theo phân tích trong các nghiên cứu gần đây, mô hình này có khả năng tích hợp linh hoạt các hoạt động nghiên cứu liên ngành, chuyển giao tri thức, khởi nghiệp, chuyển đổi số và phát triển bền vững, qua đó tạo ra một cấu trúc đại học thích ứng với những biến đổi nhanh chóng của thời đại.
3.2. Khung nguyên mẫu đại học khởi nghiệp đổi mới sáng tạo
Một đóng góp quan trọng của nghiên cứu lý luận gần đây là việc hệ thống hóa các mô hình đại học đổi mới sáng tạo thành 7 nguyên mẫu (archetypes), phản ánh những cách tiếp cận khác nhau trong việc thực hiện sứ mệnh đổi mới sáng tạo của đại học. Các nguyên mẫu này bao gồm: đại học khởi nghiệp nghiên cứu, đại học khởi nghiệp công nghệ, đại học khởi nghiệp đổi mới sáng tạo, đại học khởi nghiệp thương mại hóa, đại học khởi nghiệp xã hội, đại học khởi nghiệp bền vững và đại học khởi nghiệp số.
Điểm đáng chú ý là không có một nguyên mẫu nào mang tính phổ quát tuyệt đối. Mỗi nguyên mẫu phản ánh một cấu hình ưu tiên khác nhau giữa nghiên cứu, công nghệ, thị trường và xã hội. Chẳng hạn, đại học khởi nghiệp nghiên cứu đòi hỏi năng lực khoa học cơ bản rất cao; đại học thương mại hóa tập trung vào khai thác tài sản trí tuệ; đại học số dựa trên nền tảng công nghệ và dữ liệu; trong khi đại học xã hội và bền vững hướng tới giải quyết các vấn đề cộng đồng và môi trường.
Trong số các nguyên mẫu này, đại học khởi nghiệp đổi mới sáng tạo (Inno-preneurial University) được xác định là mô hình có tính tích hợp cao nhất. Đặc trưng của mô hình này không nằm ở một chức năng riêng biệt, mà ở khả năng kết nối các chức năng: từ nghiên cứu đến ứng dụng, từ tri thức đến thị trường, từ công nghệ đến tác động xã hội. Mô hình này cho phép đại học vừa duy trì chiều sâu học thuật, vừa tham gia vào hệ sinh thái đổi mới sáng tạo, đồng thời mở rộng ảnh hưởng ra ngoài phạm vi giảng đường và phòng thí nghiệm.
3.3. Cơ sở lựa chọn mô hình Inno-preneurial cho Việt Nam
Việc lựa chọn mô hình đại học không thể tách rời bối cảnh quốc gia. Đối với Việt Nam, các điều kiện về nguồn lực, cấu trúc hệ thống và yêu cầu phát triển đặt ra những ràng buộc rõ ràng.
Thứ nhất, mô hình đại học khởi nghiệp nghiên cứu, mặc dù có tính tiên tiến, đòi hỏi nguồn lực tài chính, hạ tầng và nhân lực rất lớn, vượt quá khả năng của phần lớn các cơ sở giáo dục đại học hiện nay. Thứ hai, các mô hình chuyên biệt như đại học công nghệ, đại học thương mại hóa hay đại học số chỉ phù hợp với một số lĩnh vực hoặc nhóm trường cụ thể, không thể trở thành định hướng chung cho toàn hệ thống. Thứ ba, mô hình đại học đổi mới sáng tạo thuần túy, nếu không gắn với cơ chế thị trường, sẽ khó bảo đảm tính bền vững về tài chính trong điều kiện nguồn lực công còn hạn chế.
Trong bối cảnh đó, mô hình Inno-preneurial University nổi lên như một lựa chọn cân bằng. Mô hình này cho phép tích hợp các yếu tố cần thiết của đại học hiện đại - nghiên cứu, đổi mới, khởi nghiệp, số hóa và phát triển bền vững - mà không đòi hỏi phải đạt đến trình độ cực đại ở bất kỳ chiều nào. Quan trọng hơn, mô hình này phù hợp với định hướng chính sách của Việt Nam về phát triển kinh tế tri thức, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số. Như kết quả nghiên cứu đã chỉ ra, Innopreneurial University có khả năng “tích hợp liên ngành, đa dạng hóa nguồn lực, thúc đẩy tác động xã hội và kết nối hệ sinh thái đổi mới sáng tạo”, qua đó tạo ra một con đường phát triển khả thi cho các đại học Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
3.4. Định vị Đại học Quốc gia Hà Nội trong mô hình mới
Trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) là một trong số ít cơ sở có đầy đủ điều kiện để tiên phong triển khai mô hình Inno-preneurial University. Với cấu trúc đa ngành, năng lực nghiên cứu tương đối mạnh và vai trò đặc thù trong hệ thống, ĐHQGHN có thể được xem là một “nền tảng thử nghiệm” cho mô hình đại học tích hợp.
Định vị của ĐHQGHN trong mô hình này cần được nhìn nhận trên ba phương diện. Trước hết, về chức năng học thuật, ĐHQGHN phải tiếp tục củng cố vai trò của một đại học nghiên cứu, phát triển mạnh khoa học cơ bản và khoa học liên ngành, coi đây là nền tảng cho mọi hoạt động đổi mới sáng tạo. Không có năng lực nghiên cứu vững chắc, mọi nỗ lực khởi nghiệp hay chuyển giao công nghệ đều khó duy trì tính bền vững.
Thứ hai, về chức năng đổi mới sáng tạo, ĐHQGHN cần phát triển các thiết chế trung gian như trung tâm ươm tạo, văn phòng chuyển giao công nghệ, quỹ đầu tư khởi nghiệp, đồng thời thúc đẩy hình thành các doanh nghiệp spin-off và hệ sinh thái khởi nghiệp trong trường. Đây là điều kiện để tri thức được chuyển hóa thành giá trị kinh tế và xã hội.
Thứ ba, về vai trò hệ thống, ĐHQGHN không chỉ là một cơ sở đào tạo và nghiên cứu, mà còn phải trở thành một trung tâm kết nối giữa nhà nước, doanh nghiệp và xã hội. Trong bối cảnh chuyển đổi số và kinh tế tri thức, đại học cần đóng vai trò như một “nền tảng” (platform), nơi các dòng chảy tri thức, công nghệ và nguồn lực được kết nối và tái cấu trúc.
3.5. Mô hình đại học tích hợp như một lựa chọn chiến lược
Từ góc độ chiến lược, mô hình Inno-preneurial University không chỉ là một lựa chọn về tổ chức, mà còn là một lựa chọn về phương thức phát triển. Mô hình này cho phép đại học vượt qua những giới hạn của các cấu trúc truyền thống, đồng thời tạo ra khả năng thích ứng cao trước những biến động của khoa học, công nghệ và kinh tế toàn cầu.
Đối với ĐHQGHN, việc chuyển sang mô hình này không chỉ nhằm nâng cao vị thế trong hệ thống giáo dục đại học, mà còn nhằm thực hiện một vai trò lớn hơn: trở thành động lực của đổi mới sáng tạo quốc gia. Trong bối cảnh Việt Nam đang hướng tới một nền kinh tế dựa trên tri thức và công nghệ, đại học không thể chỉ là nơi đào tạo nhân lực, mà phải là nơi kiến tạo tri thức, tạo lập công nghệ và thúc đẩy các chuỗi giá trị mới.
Như vậy, nếu phần trước đã chỉ ra khoảng cách giữa đại học Việt Nam và thế giới, thì phần này cho thấy một khả năng: khoảng cách đó có thể được rút ngắn thông qua việc lựa chọn đúng mô hình phát triển. Và trong các mô hình hiện có, Inno-preneurial University nổi lên như một cấu hình phù hợp nhất để hiện thực hóa mục tiêu đó trong điều kiện cụ thể của Việt Nam nói chung và của ĐHQGHN nói riêng.
4. Các chuyển đổi cần thiết đối với Đại học Quốc gia Hà Nội
Nếu phần trước xác lập mô hình Inno-preneurial University như một lựa chọn chiến lược, thì vấn đề cốt lõi tiếp theo không còn là “chọn mô hình gì”, mà là “chuyển đổi như thế nào”. Trong bối cảnh “kỷ nguyên vươn mình”, chuyển đổi đại học không thể hiểu theo nghĩa cải tiến cục bộ, mà phải được nhìn nhận như một quá trình tái cấu trúc hệ thống, trong đó đại học chuyển từ vai trò cung ứng nhân lực sang vai trò kiến tạo giá trị và dẫn dắt tăng trưởng kinh tế dựa trên tri thức (Nguyễn Hữu Đức, 2026).
4.1. Chuyển đổi logic phát triển: từ đào tạo nhân lực sang kiến tạo giá trị
Trong mô hình truyền thống, đại học vận hành theo một chuỗi giá trị tuyến tính: đào tạo → tốt nghiệp → tham gia thị trường lao động. Giá trị kinh tế được tạo ra ở bên ngoài đại học, còn đại học chỉ đóng vai trò cung cấp đầu vào. Tuy nhiên, trong nền kinh tế tri thức, logic này đã thay đổi căn bản. Tri thức không chỉ là yếu tố đầu vào, mà chính là nguồn lực trực tiếp tạo ra giá trị. Điều này kéo theo sự dịch chuyển vai trò của đại học từ “hệ thống đào tạo” sang “hệ thống gia tăng giá trị”. Đối với ĐHQGHN, chuyển đổi này đòi hỏi phải tái định nghĩa toàn bộ chức năng của một cơ sở giáo dục đại học. Đại học không chỉ đào tạo người lao động cho nền kinh tế, mà còn phải trở thành nơi sản sinh công nghệ, hình thành doanh nghiệp, thúc đẩy đổi mới sáng tạo và tạo ra các chuỗi giá trị mới. Nói cách khác, đại học không còn đứng ở “đầu vào” của nền kinh tế, mà trở thành một nút trung tâm trong quá trình tạo ra GDP.
4.2. Chuyển đổi triết lý đào tạo: từ “job seeker” sang “job creator”
Một biểu hiện rõ nhất của sự chuyển đổi này nằm ở triết lý đào tạo. Trong mô hình cũ, mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo sinh viên trở thành “job seeker” - những người tìm việc làm trong thị trường lao động hiện hữu. Điều này phù hợp với nền kinh tế ổn định, nơi cấu trúc nghề nghiệp tương đối rõ ràng và ít biến động. Tuy nhiên, trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 và kinh tế số, thị trường lao động liên tục tái cấu trúc, nhiều nghề nghiệp biến mất trong khi các nghề mới xuất hiện nhanh chóng. Trong điều kiện đó, đào tạo “job seeker” trở nên không đủ. Đại học phải chuyển sang đào tạo “job creator” - những cá nhân có khả năng:
• Tạo ra công việc mới
• Khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo • Thích ứng và dẫn dắt sự thay đổi.
Đối với ĐHQGHN, điều này không chỉ là bổ sung một vài học phần khởi nghiệp, mà là thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình đào tạo. Học tập phải gắn với dự án, với doanh nghiệp, với vấn đề thực tiễn; sinh viên phải được đặt trong môi trường nơi họ không chỉ học tri thức, mà còn thực hành việc tạo ra giá trị ngay từ khi còn trong trường.
4.3. Chuyển đổi cấu trúc chương trình: từ Bachelor of Science sang Bachelor of Innovation
Sự chuyển dịch từ “job seeker” sang “job creator” tất yếu dẫn tới những thay đổi sâu sắc hơn trong cấu trúc bằng cấp và chương trình đào tạo. Mô hình truyền thống với các bằng cấp như Bachelor of Science (BSc) hay Bachelor of Arts (BA) phản ánh cách tiếp cận đơn ngành, trong đó tri thức được phân chia theo các lĩnh vực tương đối khép kín.
Trong khi đó, mô hình đại học đổi mới sáng tạo đòi hỏi một cấu trúc chương trình mới, có thể được khái quát hóa thành “Bachelor of Innovation”. Đây không chỉ là một tên gọi, mà là một cách tiếp cận khác về giáo dục:
• Tri thức được tích hợp liên ngành, thay vì phân mảnh
• Kỹ năng đổi mới sáng tạo và giải quyết vấn đề trở thành năng lực cốt lõi
• Học tập gắn với thực tiễn, với dự án và với hệ sinh thái doanh nghiệp.
Trong cấu trúc này, sinh viên không còn chỉ là người học một ngành cụ thể, mà trở thành người có khả năng kết nối tri thức từ nhiều lĩnh vực để tạo ra giải pháp mới. Điều này đặc biệt phù hợp với ĐHQGHN, nơi có lợi thế về cấu trúc đa ngành và có thể phát triển các chương trình tích hợp ở quy mô lớn.
4.4. Chuyển đổi nghiên cứu: từ công bố khoa học sang đổi mới sáng tạo và tác động
Một chuyển đổi mang tính quyết định khác liên quan đến hoạt động nghiên cứu. Trong giai đoạn vừa qua, đại học Việt Nam đã đạt được những tiến bộ đáng kể trong việc xây dựng văn hóa công bố quốc tế. Tuy nhiên, nếu dừng lại ở công bố, đại học sẽ khó có thể bước sang giai đoạn phát triển cao hơn. Trong mô hình Inno-preneurial University, nghiên cứu phải được đặt trong một chuỗi giá trị rộng hơn, bao gồm:
• Sáng tạo tri thức
• Phát triển công nghệ
• Chuyển giao và thương mại hóa • Tạo ra tác động kinh tế - xã hội.
Điều này không có nghĩa là giảm vai trò của nghiên cứu cơ bản, mà ngược lại, đòi hỏi phải củng cố nền tảng khoa học để làm cơ sở cho đổi mới sáng tạo. Như đã chỉ ra, đại học thế hệ thứ ba chỉ có thể hình thành khi đạt được “khối lượng tới hạn” của đại học thế hệ thứ hai, tức là khi năng lực nghiên cứu cơ bản và công nghệ đủ mạnh để hỗ trợ quá trình đổi mới.
Đối với ĐHQGHN, chuyển đổi này đồng nghĩa với việc xây dựng một hệ sinh thái nghiên cứu - đổi mới sáng tạo, trong đó công bố quốc tế, sáng chế, khởi nghiệp và chuyển giao công nghệ không tách rời mà bổ sung cho nhau.
4.5. Chuyển đổi tài chính: từ bao cấp sang hệ sinh thái đa nguồn
Một trong những điều kiện tiên quyết để thực hiện các chuyển đổi trên là cần thay đổi mô hình tài chính. Trong cấu trúc truyền thống, đại học phụ thuộc lớn vào ngân sách nhà nước, trong khi các nguồn thu từ nghiên cứu, doanh nghiệp và tài sản trí tuệ còn hạn chế. Điều này làm giảm động lực đổi mới và hạn chế khả năng đầu tư dài hạn.
Trong mô hình mới, tài chính đại học phải được tổ chức như một hệ sinh thái đa nguồn, trong đó:
• Ngân sách nhà nước đóng vai trò dẫn dắt và kích thích
• Học phí bảo đảm sự ổn định
• Nghiên cứu và dự án tạo ra nguồn lực cạnh tranh
• Hợp tác doanh nghiệp trở thành trụ cột
• Tài sản trí tuệ và khởi nghiệp mở ra các nguồn thu mới.
Sự chuyển đổi này không chỉ nhằm tăng nguồn lực, mà quan trọng hơn là tạo ra cơ chế để đại học gắn kết chặt chẽ với thị trường và xã hội.
4.6. Chuyển đổi quản trị và hệ sinh thái: từ tổ chức khép kín sang nền tảng mở
Cuối cùng, tất cả các chuyển đổi trên chỉ có thể diễn ra nếu đại học thay đổi cách thức tổ chức và quản lý. Mô hình khoa học truyền thống, cấu trúc hành chính tuyến tính và cơ chế quản lý tập trung không còn phù hợp với yêu cầu của một hệ sinh thái đổi mới sáng tạo.
ĐHQGHN cần chuyển sang mô hình quản trị mở, linh hoạt và dựa trên nền tảng số, trong đó:
• Các đơn vị được tổ chức theo hướng liên ngành
• Quyền tự chủ gắn với trách nhiệm giải trình
• Dữ liệu và công nghệ trở thành công cụ quản trị cốt lõi.
Quan trọng hơn, đại học phải được tái định nghĩa như một nền tảng kết nối, nơi các chủ thể - nhà khoa học, sinh viên, doanh nghiệp, nhà đầu tư và nhà nước - tương tác với nhau để tạo ra tri thức và tạo ra giá trị. Đây chính là đặc trưng nổi bật của đại học trong kỷ nguyên đổi mới sáng tạo.
Các chuyển đổi nêu trên cho thấy việc xây dựng đại học đổi mới sáng tạo không thể đạt được bằng những điều chỉnh nhỏ lẻ, mà đòi hỏi một sự thay đổi toàn diện về logic phát triển, triết lý đào tạo, cấu trúc chương trình, hoạt động nghiên cứu, mô hình tài chính và hệ thống quản trị. Đối với ĐHQGHN, đây không chỉ là yêu cầu nội tại để nâng cao chất lượng và vị thế, mà còn là điều kiện để thực hiện một sứ mệnh lớn hơn: trở thành trung tâm kiến tạo tri thức, đổi mới sáng tạo và tăng trưởng trong kỷ nguyên kinh tế tri thức của Việt Nam.
5. Gợi ý chính sách: lựa chọn mô hình đầu tư cho các đại học hàng đầu Việt Nam
Dù lựa chọn bất kỳ mô hình nào, cơ chế tài chính của đại học vẫn là yếu tố nền tảng, có ý nghĩa quyết định đối với hiệu quả vận hành và phát triển. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy các đại học hàng đầu thế giới không vận hành theo một cấu trúc tài chính duy nhất mà hình thành ba mô hình chủ đạo. Thứ nhất là mô hình dựa vào Nhà nước, trong đó ngân sách công giữ vai trò chi phối, thường gặp ở các quốc gia châu Âu lục địa, bảo đảm nền tảng ổn định cho nghiên cứu và đào tạo. Thứ hai là mô hình dựa vào thị trường, với nguồn thu học phí và dịch vụ đào tạo chiếm tỷ trọng lớn, phổ biến ở các nước nói tiếng Anh. Thứ ba là mô hình dựa vào tri thức, trong đó năng lực nghiên cứu và hệ sinh thái đổi mới sáng tạo trở thành nguồn tạo ra giá trị chính, thường gắn với các quỹ tài trợ, hợp tác với doanh nghiệp và khả năng chuyển hóa tri thức thành các sản phẩm, dịch vụ có giá trị cao. Thực tiễn cho thấy, các đại học đạt đẳng cấp thế giới thường không phụ thuộc vào một nguồn duy nhất, mà vận hành theo cấu trúc lai, trong đó đầu tư công đóng vai trò nền tảng, còn năng lực nghiên cứu và đổi mới sáng tạo là yếu tố quyết định vị thế.
Trong bối cảnh đó, Việt Nam cần lựa chọn mô hình phù hợp với điều kiện phát triển, theo hướng Nhà nước kiến tạo - đầu tư chiến lược - vận hành theo hiệu suất, thay vì mô hình phụ thuộc vào ngân sách dàn trải hoặc tự cân đối tài chính dựa trên học phí. Nhà nước cần xác lập vai trò nhà đầu tư dài hạn đối với một số đại học trọng điểm quốc gia, trong đó có ĐHQGHN, thông qua các chương trình đầu tư trung và dài hạn, tập trung vào các lĩnh vực khoa học mũi nhọn và công nghệ chiến lược. Khác với cơ chế cấp phát truyền thống, đầu tư cần chuyển sang đặt hàng theo mục tiêu và kết quả, gắn với năng lực nghiên cứu, chất lượng đào tạo sau đại học và đóng góp thực chất cho phát triển kinh tế - xã hội. Ngân sách nhà nước trong trường hợp này đóng vai trò vốn mồi chiến lược, tạo nền tảng để hình thành năng lực học thuật cao nhất.
Song song với đó, cần phát triển mô hình huy động nguồn lực đa tầng, trong đó Nhà nước giữ vai trò dẫn dắt, còn doanh nghiệp và xã hội tham gia với tư cách là đối tác đồng kiến tạo. Hợp tác công - tư cần được triển khai có chọn lọc, tập trung vào hạ tầng nghiên cứu, trung tâm đổi mới sáng tạo và các chương trình đào tạo gắn với thực tiễn, trên nguyên tắc bảo đảm định hướng phát triển dài hạn, không chuyển gánh nặng tài chính sang người học. Việc huy động nguồn lực phải gắn với việc nâng cao hiệu quả sử dụng và khả năng chuyển hóa tri thức thành giá trị.
Đồng thời, cần từng bước xây dựng cơ chế tài chính bền vững thông qua việc hình thành các quỹ phát triển đại học, quỹ nghiên cứu và cơ chế tái đầu tư từ kết quả khoa học. Đây là nền tảng để các đại học hàng đầu giảm phụ thuộc vào nguồn lực ngắn hạn, đồng thời tạo điều kiện cho việc phát triển các chương trình nghiên cứu dài hạn mang giá trị chiến lược. Cùng với đó, cần thiết kế khung thể chế linh hoạt cho phép thí điểm các mô hình quản trị và tài chính mới, đặc biệt tại các không gian như Hòa Lạc, nhằm tạo môi trường thử nghiệm và nhân rộng các mô hình phát triển tiên tiến.
Tổng thể, mô hình phù hợp cho các đại học hàng đầu Việt Nam không phải là mô hình thị trường thuần túy hay bao cấp truyền thống, mà là mô hình Nhà nước kiến tạo hệ sinh thái tri thức, trong đó đầu tư công đóng vai trò nền tảng, cơ chế thị trường đóng vai trò bổ trợ và hiệu quả trở thành thước đo trung tâm. Đây là con đường khả thi để ĐHQGHN và các đại học dẫn dắt từng bước vươn lên đạt chuẩn khu vực và quốc tế.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. J. G. Wissema, Towards the Third Generation University: Managing the
University in Transition, Edward Elgar, 2009, https://doi.org/10.4337/ 9781848446182
2. H. Etzkowitz, The Entrepreneurial University Wave: From Ivory Tower to Global Economic Engine, Ind High Educ, Vol. 28, 2014, pp. 223-232, https://doi.org/10.5367/ihe.2014.0211
3. Nguyễn Hữu Thành Chung, Developing an Archetypal Framework for the Inno-preneurial University: A Strategic Model for Vietnam. VNU Journal of Science: Policy and Management Studies, [S.l.], v. 41, n. 4, dec. 2025. ISSN 2588-1116. Available at:
4. Nguyễn Hữu Đức (2021), Đề tài khoa học và công nghệ: “Nghiên cứu mô hình trường đại học đáp ứng cách mạng công nghiệp 4.0 (Đại học 4.0), mã số KHGD/16-20.ĐT.007
5. Nguyễn Hữu Đức, Giáo dục đại học trong kỷ nguyên vươn mình - Từ chuyển đổi hệ thống đến động lực tăng trưởng GDP, https://giaoduc.net. vn/giao-duc-dai-hoc-trong-ky-nguyen-vuon-minh-tu-chuyen-doi-hethong-den-dong-luc-tang-truong-gdp-post259133.gd
